Oleh: slbkarangampel | 1 Maret 2011

foto kegiatan siswa

file:///D:/Adm%20SLB%20Kr,ampel/foto/

 

Oleh: slbkarangampel | 14 Desember 2009

PTK

Sumber :http://pristiadiutomo.blog.plasa.com/2009/03/30/sistematika-proposal-ptk/

Sistematika PTK

Budi Susetyo

Direktorat Pendidikan Luar Biasa

1. JUDUL

Judul PTK hendaknya dinyatakan dengan akurat dan padat permasalahan serta bentuk tindakan yang dilakukan peneliti sebagai upaya pemecahan masalah. Formulasi judul hendaknya singkat, jelas, dan sederhana namun secara tersirat telah menampilkan sosok PTK bukan sosok penelitian formal.

1. LATAR BELAKANG MASALAH

Dalam latar belakang permasalahan ini hendaknya diuraikan urgensi penanganan permasalahan yang diajukan itu melalui PTK. Untuk itu, harus ditunjukkkan fakta – fakta yang mendukung, baik yang berasal dari pengamatan guru selama ini maupun dari kajian pustaka. Dukungan berupa hasil penelitian –penelitian terdahulu, apabila ada juga akan lebih mengokohkan argumentasi mengenai urgensi serta signifikansi permasalahan yang akan ditangani melalui PTK yang diusulkan itu. Karakteristik khas PTK yang berbeda dari penelitian formal hendaknya tercermin dalam uraian di bagian ini.

1. PERMASALAHAN

Permasalahan yang diusulkan untuk ditangani melalui PTK itu dijabarkan secara lebih rinci dalam bagian ini. Masalah hendaknya benar – benar di angkat dari masalah keseharian di sekolah yang memang layak dan perlu diselesaikan melalui PTK. Sebaliknya permasalahan yang dimaksud seyogyanya bukan permasalahan yang secara teknis metodologik di luar jangkauan PTK. Uraian permasalahan yang ada hendaknya didahului oleh identifikasi masalah, yang dilanjutkan dengan analisis masalah serta diikuti dengan refleksi awal sehingga gambaran permasalahan yang perlu di tangani itu nampak menjadi perumusan masalah tersebut. Dalam bagian ini dikunci dengan perumusan masalah tersebut. Dalam bagian inipun, sosok PTK harus secara konsisten tertampilkan.

1. CARA PEMECAHAN MASALAH

Dalam bagian ini dikemukakan cara yang diajukan untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Alternatif pemecahan yang diajukan hendaknya mempunyai landasan konseptual yang mantap yang bertolak dari hasil analisis masalah. Disamping itu, juga harus terbayangkan kemungkinan kemanfaatan hasil pemecahan masalah dalam rangka pembenahan dan/atau peningkatan implementasi program pembelajaran dan/atau berbagai program sekolah lainnya.Juga harus dicermati artikulasi kemanfaatan PTK berbeda dari kemanfaatan penelitian formal.

1. TUJUAN PENELITIAN DAN MANFAAT PENELITIAN

Tujuan PTK hendaknya dirumuskan secara jelas.paparkan sasaran antara dan akhir tindakan perbaikan.perumusan tujuan harus konsisten dengan hakekat permasalahan yang dikemukakan dalam bagian – bagian sebelumnya. Dengan sendirinya,artikulasi tujuan PTK berbeda dari tujuan formal. Sebagai contoh dapat dikemukakan PTK di bidang IPA yang bertujuan meningkatkan prestasi siswa dalam mata pelajaran IPA melalaui penerapan strategi PBM yang baru, pemanfaatan lingkungan sebagai sumber belajar mengajar dan sebagainya. Pengujian dan/atau pengembangan strategi PBM baru bukan merupakan rumusan tujuan PTK. Selanjutnya ketercapaian tujuan hendaknya dapat diverfikasi secara obyektif.Syukur apabila juga dapat dikuantifikasikan.

Disamping tujuan PTK, juga perlu diuraikan kemungkinan kemanfaatan penelitian. Dalam hubungan ini, perlu dipaparkan secara spesifik keuntungan – keuntungan yang dijanjikan, khususnya bagi siswa sebagai pewaris langsung (direct beneficiaries) hasil PTK, di samping bagi guru pelaksana PTK, bagi rekan – rekan guru lainnya serta bagi para dosen LPTK sebagai pendidik guru. Berbeda dari konteks penelitian formal, kemanfaatan bagi pengembangan ilmu. Teknologi dan seni tidak merupakan prioritas dalam konteks PTK, meskipun kemungkinan kehadirannya tidak ditolak.

1. KERANGKA TEORETIK DAN HIPOTESIS TINDAKAN

Pada bagian ini diuraikan landasan substantive dalam arti teoritik dan/atau metodologik yang dipergunakan peneliti dalam menentukan alternative, yang akan diimplementasikan. Untuk keperluan itu, dalam bagian ini diuraikan kajian baik pengalaman peneliti pelakju PTK sendiri nyang relevan maupun pelaku – pelaku PTK lain disamping terhadap teori – teori yang lazim termuat dalam berbagai kepustakaan. Argumentasi logic dan teoretik diperlukan guna menyusun kerangka konseptual. Aras kerangka konseptual yang disusun itu, hipotesis tindakan dirumuskan.

1. RENCANA PENELITIAN

1. Setting penelitian dan karakteristik subjek penelitian

Pada bagian ini disebutkan di mana penelitian tersebut dilakukan, di kelas berapa dan bagaimana karakteristik dari kelas tersebut seperti komposisi siswa pria dan wanita. Latar belakang sosial ekonomi yang mungkin relevan dengan permasalahan,tingkat kemampuan dan lain sebagainya. Aspek substantive permasalahan seperti Matematika kelas II SMPLB atau bahasa inggris kelas III SMLB, juga dikemukakan pada bagian ini.

1. Variabel yang diselidiki

Pada bagian ini ditentukan variabel – variabel penelitian yang dijadikan titik – titik incar untuk menjawab permasalahan yang dihadapi. Variabel tersebut dapat berupa (1) variabel input yang terkait dengan siswa, guru, bahan pelajaran, sumber belajar, prosedur evaluasi, lingkungan belajar, dan lain sebagainya; (2) variabel proses pelanggaran KBM seperti interaksi belajar-mengajar, keterampilan bertanya, guru, gaya mengajar guru, cara belajar siswa, implementasi berbagai metode mengajar di kelas, dan sebagainya, dan (3) varaibel output seperti rasa keingintahuan siswa, kemampuan siswa mengaplikasikan pengetahuan, motivasi siswa, hasil belajar siswa, sikap terhadap pengalaman belajar yang telah digelar melalui tindakan perbaikan dan sebagainya.

1. Rencana Tindakan

Pada bagian ini digambarkan rencana tindakan untuk meningkatkan pembelajaran, seperti :

1. Perencanaan, yaitu persiapan yang dilakukan sehubungan dengan PTK yang diprakarsai seperti penetapan entry behavior. Pelancaran tes diagnostic untuk menspesifikasi masalah. Pembuatan scenario pembelajaran, pengadaan alat – alat dalam rangka implementasi PTK, dan lain – lin yang terkait bdengan pelaksanaan tindakan perbaikan yang telah ditetapkan sebelumnya. Disamping itu juga diuraikan yang telah ditetapkan sebelumnya. Disamping itu juga diuraikan alternative – alternative solusi yang akan dicobakan dalam rangka perbaikan masalah. Format kemitraan antara guru dengan dosen LPTK juga dikemukakan pada bagian ini.

2. Implementasi Tindakan yaitu deskripsi tindakan yang akan di gelar. Scenario kerja tindakan perbaikan dan prosedur tindakan yang akan diterapkan.

3. Observasi dan Interpretasi yaitu uraian tentang prosedur perekaman dan penafsiran data mengenai proses dan produk dari implementasi tindakan perbaikan yang dirancang.

4. Analisis dan Refleksi yaitu uraian tentang prosedur analisis terhadap hasil pemantauan dan refleksi berkenaan dengan proses dan dampak tindakan perbaikan yang akan digelar, personel yang akan dilibatkan serta kriteria dan rencana bagi tindakan daur berikutnya.

1. Data dan cara pengumpilannya

Pada bagian ini ditunjukkan dengan jelas jenis data yang akan dikumpulkan yang berkenaan dengan baik proses maupun dampak tindakan perbaikan yang di gelar, yang akan digunakan sebagai dasar untuk menilai keberhasilan atau kekurangberhasilan tindakan perbaikan pembelajaran yang dicobakan. Format data dapat bersifat kualitatif, kuantitatif, atau kombinasi keduanya.

Di samping itu teknik pengumpilan data yang diperlukan juga harus diuraikan dengan jelas seperti melalui pengamatan partisipatif, pembuatan juranal harian, observasi aktivitas di kelas (termasuk berbagai kemungkinan format dan alat bantu rekam yang akan digunakan)penggambaran interaksi dalam kelas (analisis sosiometrik), pengukuran hasil belajar dengan berbagai prosedur asesmen dan sebagainya.selanjutnya dalam prosedur pengumpulan data PTK ini tidak boleh dilupakan bahwa sebagai pelaku PTK, Para guru juga harus aktif sebagai pengumoul data, bukan semata – mata sebagai sumber data.

Akhirnya semu teknologi pengumpulan data yang digunakan harus mendapat penilaian kelaikan yang cermat dalam konteks PTK yang khas itu. Sebab meskipun mungkin saja memang menjanjikan mutu rekaman yang jauh lebih baik. Penggunaan teknologi perekaman data yang canggih dapat saja terganjal keras pada tahap tayang ulang dalam rangka analisis dan interpretasi data.

1. Indikator kinerja

Pada bagaian ini tolak ukur keberhasilan tindakan perbaikan ditetapkan secara eksplisit sehingga memudahkan verifikasinya untuk tindak perbaikan melalui PTK yang bertujuan mengurangi kesalahan konsep siswa misalnya perlu ditetapkan kriteria keberhasilan dalam bentuk pengurangan (njumlah jenis dan atau tingkat kegawatan)miskonsepsi yang tertampilkan yang patut diduga sebagai dampak dari implementasi tindakan perbaikan yang dimaksud.

1. Tim peneliti dan tugasnya

Pada bagian ini hendaknya dicantumakan nama – nama anggota tim peneliti dan uraian tugas peran setiap anggota tim peneliti serta jam kerja yang dialokasikan setiap minggu untuk kegiatan penelitian.

1. JADWAL PENELITIAN

Jadwal kegiatan penelitian disusun dalam matriks yang menggambarkan urutan kegiatan dari awal sampai akhir.

1. RENCANA ANGGARAN

1. Komponen – komponen pembiayaan

Rencana anggaran meliputi kebutuhan dukungan financial untuk tahap persiapan pelaksanan penelitian, dan pelaporan.

Secara lebih rinci, pembiayaan yang termasuk dalam setiap bidang adalah sebagai berikut :

1. Persiapan

Kegiatan persiapan antara lain meliputi pertemuan anggota tim peneliti untuk menetapkan jadwal penelitian dan pembagian kerja, menyusun instrument penelitian, menetapkan format pengumpulan data, menetapkan teknik analisis data, dan sebagainya.

1. Kegiatan operasional di lapangan

Dalam kegiatan operasional dapat tercakup antara lain pelancaran tes diagnostic dan analisis hasilnya, gladi resik implementasi tindakan, perbaikan, pelaksanaan tindakan perbaikan, observasi dan interpretasi pelaksanaan tindakan perbaikan, pertemuan refleksi, perencanaan tindakan ulang, dan sebagainya.

1. Penyusunan Laporan Hasil PTK

Pembiayaan yang termasuk dalam bagian ini adalah penyusunan konsep laporan, review konsep laporan, penyusunan konsep laporan akhir. Seminar local hasil penelitian, seminar nasional hasil penelitian, dan sebagainya. Juga termasuk dalam pembiayaan adalah penggandaan dan pengiriman laporan hasil PTK, serta pembuatan artikel hasil PTK dalm bahasa Indonesia dan bahasa Inggris

1. Cara Merinci Kegiatan dan Pembiayaan

Biaya penelitian harus dirinci berdasarkan kegiatan operasional yang dijabarkan dari metodologi yang dikemukakan. Agar dapat dihitung biayanya, kegiatan operasional itu harus jelas namanya, tempatnya, lamanya, jumlah pesertanya. Sarana yang diperlukan dan output yang diharapkan.

    1. Beberapa patokan pembiayaan satuan kegiatan penelitian

      1. Honorarium

      1. Ketua Peneliti

      2. Anggota tim peneliti

      3. Tenaga Administrasi

      Oleh: slbkarangampel | 14 Desember 2009

      IDENTIFIKASI ABK

      SUMBER :http://agusprasetya.wordpress.com/2008/07/18/riset-online-identifikasi-abk-dalam-pendidikan-khusus/

      IDENTIFIKASI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS DALAM PENDIDIKAN INKLUSIF

      I. PENDAHULUAN

      Dalam rangka penyelenggaraan pendidikan inklusi, para guru di sekolaah reguler/sekolah umum perlu dibekali dengan berbagai pengetahuan tentang anak dengan kebutuhan khusus atau sering juga disebut anak berkebutuhan khusus. Dengan mengetahui siapa yang disebut anak dengan kebutuhan khusus serta karakteristiknya, maka diharapkan guru mampu melakukan identifikasi terhadap mereka, baik yang sudah menjadi terdaftar sebagai peserta didik pada sekolah yang bersangkutan maupun yang belum masuk sekolah yang ada atau bertempat tinggal di sekitar sekolah. Dengan identifikasi yang tepat guru dapat memberikan bantuan pelayanan yang sesuai untuk mendukung dan menuntaskan wajib belajar pendidikan dasar 9 tahun.

      Anak dengan kebutuhan khusus perlu dikenal dan diidentifikasi dari kelompok anak pada umumnya, karena mereka memerlukan pelayanan pendidikan yang bersifat khusus. Pelayanan tersebut dapat berbentuk pertolongan medik, latihan-latihan therapeutic, maupun program pendidikan khusus, yang bertujuan untuk membantu mengurangi keterbatasannya dalam hidup bermasyarakat.

      Dalam rangka mengidentifiksi (menemukan) anak dengan kebutuhan khusus, diperlukan pengetahuan tentang berbagai jenis dan gradasi (tingkat) kelainan anak, diantaranya adalah kelainan fisik, mental intelektual, social, emosional. Di luar jenis kelainan tersebut terdapat anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa atau sering disebut sebagai anak yang memiliki kecerdasan dan bakat luar biasa. Masing-masing memiliki ciri dan tanda-tanda khusus atau karakteristik yang dapat digunakan oleh guru untuk menandai dalam rangka identifikasi anak dengan kebutuhan pendidikan khusus.

      Alat identifikasi ini dapat digunakan oleh orang-orang yang dekat (sering bergaul/berhubungan) dengan anak – seperti guru, orang tua, pengasuh – untuk menjaring kelompok anak usia pra-sekolah dan usia sekolah dasar, baik yang sudah bersekolah maupun yang belum bersekolah atau yang sudah drop-out. www.ditplb.or.id

      II. ANAK DENGAN KEBUTUHAN KHUSUS DANIDENTIFIKASINYA

      Untuk mengidentifikasi apakah seorang anak tergolong anak dengan kebutuhan khusus atau bukan, perlu terlebih dahulu dirumuskan pengertian anak dengan kebutuhan khusus, karakteristik (ciri-ciri) anak dengan kebutuhan khusus, baru kemudian dirumuskan hal-hal yang berkaitan dengan identifikasi.

      A. Pengertian Anak dengan kebutuhan khusus

      Anak dengan kebutuhan khusus adalah anak yang secara signifikan (bermakna) mengalami kelainan/penyimpangan (phisik, mental-intelektual, social, emosional) dalam proses pertumbuhan/ perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak lain seusianya sehingga mereka memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      Dengan demikian, meskipun seorang anak mengalami kelainan/ penyimpangan tertentu, tetapi kelainan/penyimpangan tersebut tidak signifikan sehingga mereka tidak memerlukan pelayanan pendidikan khusus, anak tersebut bukan termasuk anak dengan kebutuhan khusus. sdn3bojonglopang.wordpress.com

      Anak dengan kebutuhan khusus (special needs children) dapat diartikan secara simpel sebagai anak yang lambat (slow) atau mangalami gangguan (retarded) yang tidak akan pernah berhasil di sekolah sebagaimana anak-anak pada umumnya. Banyak istilah yang dipergunakan sebagai variasi dari kebutuhan khusus, seperti disability, impairment, dan Handicap. Menurut World Health Organization (WHO), definisi masing-masing istilah adalah sebagai berikut:

      1. Disability : keterbatasan atau kurangnya kemampuan (yang dihasilkan dari impairment) untuk menampilkan aktivitas sesuai dengan aturannya atau masih dalam batas normal, biasanya digunakan dalam level individu.
      2. Impairment: kehilangan atau ketidaknormalan dalam hal psikologis, atau struktur anatomi atau fungsinya, biasanya digunakan pada level organ.
      3. Handicap : Ketidak beruntungan individu yang dihasilkan dari impairment atau disability yang membatasi atau menghambat pemenuhan peran yang normal pada individu. http://psychemate.blogspot.com

      Ada bermacam-macam jenis anak dengan kebutuhan khusus, tetapi khusus untuk keperluan pendidikan inklusi, anak dengan kebutuhan khusus akan dikelompokkan menjadi 9 jenis. Berdasarkan berbagai studi, ke 9 jenis ini paling sering dijumpai di sekolah-sekolah reguler. Jika di luar 9 jenis tersebut masih dijumpai di sekolah, maka guru dapat bekerjasama dengan pihak lain yang relevan untuk menanganinya, seperti anak-anak autis, anak korban narkoba, anak yang memiliki penyakit kronis, dan lain-lain. Secara singkat masing-masing jenis kelainan dijelaskan sebagai berikut :

      1. Tunanetra/anak yang mengalami gangguan penglihatan

      Tunanetra adalah anak yang mengalami gangguan daya penglihatannya, berupa kebutaan menyeluruh atau sebagian, dan walaupun telah diberi pertolongan dengan alat-alat bantu khusus masih tetap memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      2. Tunarungu/anak yang mengalami gangguan pendengaran

      Tunarungu adalah anak yang kehilangan seluruh atau sebagian daya pendengarannya sehingga tidak atau kurang mampu berkomunikasi secara verbal dan walaupun telah diberikan pertolongan dengan alat bantu dengar masih tetap memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      3. Tunadaksa/mengalami kelainan angota tubuh/gerakan

      Tunadaksa adalah anak yang mengalami kelainan atau cacat yang menetap pada alat gerak (tulang, sendi, otot) sedemikian rupa sehingga memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      4. Berbakat/memiliki kemampuan dan kecerdasan luar biasa

      Anak berbakat adalah anak yang memiliki potensi kecerdasan (inteligensi), kreativitas, dan tanggungjawab terhadap tugas (task commitment) di atas anak-anak seusianya (anak normal), sehingga untuk mewujudkan potensinya menjadi prestasi nyata, memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      5. Tunagrahita

      Tunagrahita (retardasi mental) adalah anak yang secara nyata mengalami hambatan dan keterbelakangan perkembangan mental jauh di bawah rata-rata sedemikian rupa sehingga mengalami kesulitan dalam tugas-tugas akademik, komunikasi maupun sosial, dan karenanya memerlukan layanan pendidikan khusus.

      6. Lamban belajar (slow learner) :

      Lamban belajar (slow learner) adalah anak yang memiliki potensi intelektual sedikit di bawah normal tetapi belum termasuk tunagrahita. Dalam beberapa hal mengalami hambatan atau keterlambatan berpikir, merespon rangsangan dan adaptasi sosial, tetapi masih jauh lebih baik dibanding dengan yang tunagrahita, lebih lamban dibanding dengan yang normal, mereka butuh waktu yang lebih lama dan berulang-ulang untuk dapat menyelesaikan tugas-tugas akademik maupun non akademik, dan karenanya memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

      7. Anak yang mengalami kesulitan belajar spesifik

      Anak yang berkesulitan belajar spesifik adalah anak yang secara nyata mengalami kesulitan dalam tugas-tugas akademik khusus (terutama dalam hal kemampuan membaca, menulis dan berhitung atau matematika), diduga disebabkan karena faktor disfungsi neugologis, bukan disebabkan karena factor inteligensi (inteligensinya normal bahkan ada yang di atas normal), sehingga memerlukan pelayanan pendidikan khusus. Anak berkesulitan belajar spesifik dapat berupa kesulitan belajar membaca (disleksia), kesulitan belajar menulis (disgrafia), atau kesulitan belajar berhitung (diskalkulia), sedangkan mata pelajaran lain mereka tidak mengalami kesulitan yang signifikan (berarti)

      8. Anak yang mengalami gangguan komunikasi;

      Anak yang mengalami gangguan komunikasi adalah anak yang mengalami kelainan suara, artikulasi (pengucapan), atau kelancaran bicara, yang mengakibatkan terjadi penyimpangan bentuk bahasa, isi bahasa, atau fungsi bahasa, sehingga memerlukan pelayanan pendidikan khusus. Anak yang mengalami gangguan komunikasi ini tidak selalu disebabkan karena faktor ketunarunguan.

      9. Tunalaras/anak yang mengalami gangguan emosi dan perilaku.

      Tunalaras adalah anak yang mengalami kesulitan dalam penyesuaian diri dan bertingkah laku tidak sesuai dengan norma-norma yang berlaku dalam lingkungan kelompok usia maupun masyarakat pada umumnya, sehingga merugikan dirinya maupun orang lain, dan karenanya memerlukan pelayanan pendidikan khusus demi kesejahteraan dirinya maupun lingkungannya.

      Anak Berkebutuhan Khusu mengalami gangguan penglihatan, pendengaran, bicara, serta pada tulang, otot, dan sendi dalam (tunadaksa). Hal ini disebabkan faktor internal seperti keturunan (genetik), dan pra-natal seperti kondisi psikis ibu hamil, kurang gizi serta keracunan obat, sedangkan faktor eksternal seperti kecelakaan, penyakit dan pengaruh alat medis. “Anak seperti ini memerlukan penanganan yang disesuaikan dengan karakteristik gangguan yang dialaminya.

      http://situbondo.go.id/pemda/index.php?option=com_content&task=view&id=1032&Itemid=162

      B. Karakteristik Anak dengan kebutuhan khusus

      Setiap anak dengan kebutuhan khusus memiliki karakteristik (ciri-ciri) tertentu yang berbeda antara yang satu dengan yang lainnya. Untuk keperluan identifikasi, di bawah ini akan disebutkan ciri-ciri yang menonjol dari masing-masing jenis anak dengan kebutuhan khusus.

      1. Tunanetra/anak yang mengalami gangguan penglihatan

      1. a. Tidak mampu melihat
      2. b. Tidak mampu mengenali orang pada jarak 6 meter
      3. Kerusakan nyata pada kedua bola mata,
      4. Sering meraba-raba/tersandung waktu berjalan,
      5. Mengalami kesulitan mengambil benda kecil di dekatnya,
      6. Bagian bola mata yang hitam berwarna keruh/besisik/kering,
      7. Peradangan hebat pada kedua bola mata,
      8. Mata bergoyang terus.

      Nilai standar : 4 (di luar a dan b), maksudnya, jika a dan b terpenuhi, maka tidak perlu menghitung urutan berikutnya.

      2. Tunarungu/anak yang mengalami gangguan pendengaran

      1. Tidak mampu mendengar,
      2. Terlambat perkembangan bahasa
      3. Sering menggunakan isyarat dalam berkomunikasi
      4. Kurang/tidak tanggap bila diajak bicara
      5. Ucapan kata tidak jelas
      6. Kualitas suara aneh/monoton,
      7. Sering memiringkan kepala dalam usaha mendengar
      8. Banyak perhatian terhadap getaran,
      9. Keluar cairan ‘nanah’ dari kedua telinga

      Nilai Standar : 6 (di luar a), maksudnya jika a terpenuhi, maka berikutnya tidak perlu dihitung.

      3. Tunadaksa/anak yang mengalami kelainan angota tubuh/gerakan

      1. Anggauta gerak tubuh kaku/lemah/lumpuh,
      2. Kesulitan dalam gerakan (tidak sempurna, tidak lentur/tidak terkendali),
      3. Terdapat bagian anggauta gerak yang tidak lengkap/tidak sempurna/lebih kecil dari biasa,
      4. Terdapat cacat pada alat gerak,
      5. Jari tangan kaku dan tidak dapat menggenggam,
      6. Kesulitan pada saat berdiri/berjalan/duduk, dan menunjukkan sikap tubuh tidak normal
      7. Hiperaktif/tidak dapat tenang.

      Nilai Standar : 5

      4. Anak Berbakat/ memiliki kemampuan dan kecerdasan luar biasa

      1. Membaca pada usia lebih muda,
      2. Membaca lebih cepat dan lebih banyak,
      3. Memiliki perbendaharaan kata yang luas,
      4. Mempunyai rasa ingin tahu yang kuat,
      5. Mempunayi minat yang luas, juga terhadap masalah orang dewasa,
      6. Mempunyai inisiatif dan dapat berkeja sendiri,
      7. Menunjukkan keaslian (orisinalitas) dalam ungkapan verbal,
      8. Memberi jawaban-jawaban yang baik,
      9. Dapat memberikan banyak gagasan
      10. Luwes dalam berpikir
      11. Terbuka terhadap rangsangan-rangsangan dari lingkungan,
      12. Mempunyai pengamatan yang tajam,
      13. Dapat berkonsentrasi untuk jangka waktu panjang, terutama terhadap tugas atau bidang yang diminati,
      14. Berpikir kritis, juga terhadap diri sendiri,
      15. Senang mencoba hal-hal baru,
      16. Mempunyai daya abstraksi, konseptualisasi, dan sintesis yang tinggi,
      17. Senang terhadap kegiatan intelektual dan pemecahan-pemecahan masalah,
      18. Cepat menangkap hubungan sebabakibat,
      19. Berperilaku terarah pada tujuan,
      20. Mempunyai daya imajinasi yang kuat,
      21. Mempunyai banyak kegemaran (hobi),
      22. Mempunyai daya ingat yang kuat,
      23. Tidak cepat puas dengan prestasinya,
      24. Peka (sensitif) serta menggunakan firasat (intuisi),
      25. Menginginkan kebebasan dalam gerakan dan tindakan.

      Nilai Standar : 18

      5. Tunagrahita

      1. Penampilan fisik tidak seimbang, misalnya kepala terlalu kecil/ besar,
      2. Tidak dapat mengurus diri sendiri sesuai usia,
      3. Perkembangan bicara/bahasa terlambat
      4. Tidak ada/kurang sekali perhatiannya terhadap lingkungan (pandangan kosong),
      5. Koordinasi gerakan kurang (gerakan sering tidak terkendali),
      6. Sering keluar ludah (cairan) dari mulut (ngiler)

      Nilai Standar : 6

      6. Anak Lamban Belajar

      1. Rata-rata prestasi belajarnya selalu rendah (kurang dari 6),
      2. Dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik sering terlambat dibandingkan teman-teman seusianya,
      3. Daya tangkap terhadap pelajaran lambat,
      4. Pernah tidak naik kelas.

      Nilai Standar : 4

      7. Anak yang mengalami kesulitan belajar spesifik

      • Anak yang mengalami kesulitan membaca (disleksia)

      1. Perkembangan kemampuan membaca terlambat,
      2. Kemampuan memahami isi bacaan rendah,
      3. Kalau membaca sering banyak kesalahan

      Nilai standarnya 3

      • Anak yang mengalami kesulitan belajar menulis (disgrafia)

      1. Kalau menyalin tulisan sering terlambat selesai,
      2. Sering salah menulis huruf b dengan p, p dengan q, v dengan u, 2 dengan 5, 6 dengan 9, dan sebagainya,
      3. Hasil tulisannya jelek dan tidak terbaca,
      4. Tulisannya banyak salah/terbalik/huruf hilang,
      5. Sulit menulis dengan lurus pada kertas tak bergaris.

      Nilai standarnya 4.

      • Anak yang mengalami kesulitan belajar berhitung (diskalkulia)

      1. Sulit membedakan tanda-tanda: +, -, x, :, >, <, =
      2. Sulit mengoperasikan hitungan/bilangan,
      3. Sering salah membilang dengan urut,
      4. Sering salah membedakan angka 9 dengan 6; 17 dengan 71, 2 dengan 5, 3 dengan 8, dan sebagainya,
      5. Sulit membedakan bangun-bangun geometri.

      Nilai standarnya 4.

      8. Anak yang mengalami gangguan komunikasi

      1. Sulit menangkap isi pembicaraan orang lain,
      2. Tidak lancar dalam berbicaraa/mengemukakan ide,
      3. Sering menggunakan isyarat dalam berkomunikasi,
      4. Kalau berbicara sering gagap/gugup,
      5. Suaranya parau/aneh,
      6. Tidak fasih mengucapkan kata-kata tertentu/celat/cadel,
      7. Organ bicaranya tidak normal/sumbing.

      Nilai standarnya 5.

      9. Tunalaras (anak yang mengalami gangguan emosi dan perilaku).

      1. Bersikap membangkang,
      2. Mudah terangsang emosinya/emosional/mudah marah
      3. Sering melakukan tindakan aggresif, merusak, mengganggu
      4. Sering bertindak melanggar norma social/norma susila/hukum.

      Nilai standarnya 4.

      C. Identifikasi

      Istilah identifikasi secara harfiah dapat diartikan menemukan atau menemukenali. Dalam buku ini istilah identifkasi anak dengan kebutuhan khusus dimaksudkan merupakan suatu usaha seseorang (orang tua, guru, maupun tenaga kependidikan lainnya) untuk mengetahui apakah seorang anak mengalami kelainan/penyimpangan (phisik, intelektual, social, emosional/tingkah laku) dalam pertumbuhan/ perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak lain seusianya (anak-anak normal).

      Setelah dilakukan identifikasi, kondisi seseorang dapat diketahui, apakah pertumbuhan/perkembangannya termasuk normal atau mengalami kelainan/penyimpangan.

      Bila mengalami kelainan/penyimpangan, dapat diketahui pula apakah anak tergolong: (1) Tunanetra/anak yang mengalami gangguan penglihatan; (2) Tunarungu/anak yang mengalami gangguan pendengaran; (3) Tunadaksa/anak yang mengalami kelainan angota tubuh/gerakan); (4) Anak Berbakat/anak yang memiliki kemampuan dan kecerdasan luar biasa; (5) Tunagrahita; (6) Anak lamban belajar; (7) Anak yang mengalami kesulitan belajar spesifik (disleksia, disgrafia, atau diskalkulia); (8) Anak yang mengalami gangguan komunikasi; dan (9) Tunalaras/anak yang mengalami gangguan emosi dan perilaku.

      Kegiatan identifikasi sifatnya masih sederhana dan tujuannya lebih ditekankan pada menemukan (secara kasar) apakah seorang anak tergolong anak dengan kebutuhan khusus atau bukan. Maka biasanya identifikasi dapat dilakukan oleh orang-orang yang dekat (sering berhubungan/bergaul) dengan anak, seperti orang tuanya, pengasuhnya, gurunya, dan pihak-pihak yang terkait dengannya. Sedangkan langkah berikutnya, yang sering disebut asesmen, bila diperlukan dapat dilakukan oleh tenaga profesional, seperti dokter, psikolog, neurolog, orthopedagog, therapis, dan lain-lain.

      Dalam istilah sehari-hari, identifikasi sering disebut dengan istilah penjaringan, sedangkan asesmen disebut dengan istilah penyaringan.

      D. Tujuan Identifikasi

      Secara umum tujuan identifikasi adalah untuk menghimpun informasi apakah seorang anak mengalami kelainan/penyimpangan (phisik, intelektual, social, emosional, dan/atau sensoris neurologis) dalam pertumbuhan/perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak lain seusianya (anak-anak normal), yang hasilnya akan dijadikan dasar untuk penyusunan program pembelajaran sesuai dengan keadaan dan kebutuhannya.

      Dalam rangka pendidikan inklusi, kegiatan identifikasi anak dengan kebutuhan khusus dilakukan untuk lima keperluan, yaitu: (1) penjaringan (screening),(2) pengalihtanganan (referal), (3) klasifikasi, (4) perencanaan pembelajaran, dan (5) pemantauan kemajuan belajar.

      1. Penjaringan (screening)

      Penjaringan dilakukan terhadap semua anak di kelas dengan Alat Identifikasi Anak BerkebutuhanKhusus
      Pada tahap ini identifiksi berfungsi menandai anak-anak mana yang menunjukkan gejala-gejala tertentu, kemudian menyimpulkan anak-anak mana yang mengalami kelainan/penyimpangan tertentu, sehingga tergolong anak dengan kebutuhan khusus.
      Dengan AI ALB guru, orang tua, maupun tenaga professional terkait, dapat melakukan kegiatan ini secara baik dan hasilnya dapat digunakan untuk bahan penanganan lebih lanjut.

      2. Pengalihtanganan (referral)

      Berdasarkan gejala-gejala yang ditemukan pada tahap penjaringan, selanjutnya anak-anak dapat dikelompokkan menjadi dua kelompok. Pertama, ada anak yang tidak perlu dirujuk ke ahli lain (tenaga profesional) dan dapat langsung ditangani sendiri oleh guru dalam bentuk layanan pembelajaran yang sesuai.

      Kedua, ada anak yang perlu dirujuk ke ahli lain terlebih dulu (referal) seperti psikolog, dokter, orthopedagog (ahli PLB), dan/atau therapis, baru kemudian ditangani oleh guru.

      Proses perujukan anak oleh guru ke tenaga professional lain untuk membantu mengatasi masalah anak yang bersangkutan disebut proses pengalihtanganan (referral). Jika tenaga professional tersebut tidak tersedia dapat dimintakan bantuan ke tenaga lain yang ada seperti Guru Pembimbing Khusus (Guru PLB) atau Konselor.

      3. Klasifikasi

      Pada tahap klasifikasi, kegiatan identifikasi bertujuan untuk menentukan apakah anak yang telah dirujuk ke tenaga professional benar-benar memerlukan penanganan lebih lanjut atau langsung dapat diberi pelayanan pendidikan khusus.Apabila berdasar pemeriksaan tenaga professional ditemukan masalah yang perlu penanganan lebih lanjut (misalnya pengobatan, therapy, latihan-latihan khusus, dan sebagainya) maka guru tinggal mengkomunikasikan kepada orang tua siswa yang bersangkutan. Jadi guru tidak mengobati dan/atau memberi therapy, melainkan sekedar meneruskan kepada orang tua tentang kondisi anak yang bersangkutan. Guru hanya akan membantu siswa dalam hal pemberian pelayanan pendidikan sesuai dengan kondisi anak. Apabila tidak ditemukan tanda-tanda yang cukup kuat bahwa anak yang bersangkutan memerlukan penanganan lebih lanjut, maka anak dapat dikembalikan ke kelas semula untuk mendapatkan pelayanan pendidikan khusus.

      Kegiatan klasifikasi ini memilah-milah mana anak dengan kebutuhan khusus yang memerlukan penanganan lebih lanjut dan mana yang langsung dapat mengikuti pelayanan pendidikan khusus di kelas reguler.

      4. Perencanaan pembelajaran

      Pada tahap ini, kegiatan identifikasi bertujuan untuk keperluan penyusunan program pembelajaran yang diindividualisasikan (PPI). Dasarnya adalah hasil dari klasifikasi. Setiap jenis dan gradasi (tingkat kelainan) anak dengan kebutuhan khusus memerlukan program pembelajaran yang berbeda satu sama lain. Mengenai program pembelajaran yang diindividualisasikan (PPI) akan dibahas secara khusus dalam buku yang lain tentang pembelajaran dalam pendidikan inklusi.

      5. Pemantauan kemajuan belajar

      Kemajuan belajar perlu dipantau untuk mengetahui apakah program pembelajaran khusus yang diberikan berhasil atau tidak. Apabila dalam kurun waktu tertentu anak tidak mengalami kemajuan yang signifikan (berarti), maka perlu ditinjau lagi beberapa aspek yang berkaitan. Misalnya apakah diagnosis yang kita buat tepat atau tidak, Program Pembelajaran Individual (PPI) yang kita susun sesuai atau tidak, bimbingan belajar khusus yang kita berikan sesuai atau tidak, dan seterusnya.
      Sebaliknya, apabila dengan program khusus yang diberikan, anak mengalami kemajuan yang cukup signifikan maka program tersebut perlu diteruskan sambil memperbaiki/menyempurnakan kekurangan-kekurangan yang ada.

      Dengan lima tujuan khusus di atas, identifikasi perlu dilakukan secara terus menerus oleh guru, dan jika perlu dapat meminta bantuan dan/atau bekerja sama dengan tenaga professional terkait.

      III. PELAKSANAAN IDENTIFIKASI

      A. Sasaran Identifikasi

      Secara umum sasaran identifikasi anak dengan kebutuhan khusus adalah seluruh anak usia pra-sekolah dan usia sekolah dasar. Sedangkan secara khusus (operasional), sasaran identifikasi anak dengan kebutuhan khusus adalah:

      1. Anak yang sudah bersekolah di Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah;
      2. Anak yang akan masuk ke Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah;
      3. Anak yang belum/tidak bersekolah karena orangtuanya merasa anaknya tergolong anak dengan kebutuhan khusus sedangkan lokasi SLB jauh dari tempat tinggalnya; sementara itu, semula SD terdekat belum/tidak mau menerimanya;
      4. Anak yang drop-out Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah karena factor akademik.

      B. Petugas Identifikasi

      Untuk mengidentifikasi seorang anak apakah tergolong anak dengan kebutuhan khusus atau bukan, dapat dilakukan oleh:

      1. Guru kelas;
      2. Orang tua anak; dan/atau
      3. Tenaga professional terkait.

      C. Pelaksanaan Identifikasi

      Ada beberapa langkah dalam rangka pelaksanaan identifikasi anak berkebutuhan khusus. Untuk identifikasi anak usia sekolah yang belum bersekolah atau drop out sekolah, maka sekolah yang bersangkutan perlu melakukan pendataan ke masyarakat sekitar kerjasama dengan Kepala Desa/Lurah, RT, RW setempat. Jika pendataan tersebut ditemukan anak berkelainan, maka proses berikutnya dapat dilakukan pembicaraan dengan orangtua, komite sekolah maupun perangkat desa setempat untuk mendapatkan tindak lanjutnya.

      Untuk anak-aak yang sudah masuk dan menjadi siswa pada sekolah tertentu, identifikasi dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut :

      1. Menghimpun data tentang anak

      Pada tahap ini petugas (guru) menghimpun data kondisi seluruh siswa di kelas (berdasar gejala yang nampak pada siswa) dengan menggunakan Alat Identifikasi Anak dengan kebutuhan khusus (AI ALB). Lihat Format 3 terlampir.

      2. Menganalisis data dan mengklasifikasi anak

      Pada tahap ini tujuannya adalah untuk menemukan anak-anak yang tergolong anak dengan kebutuhan khusus (yang memerlukan pelayanan pendidikan khusus). Buatlah daftar nama anak yaang diindikasikan berkelainan sesuai dengan ciri-ciri dan standar nilai yang telah ditetapkan. Jika ada anak yang memenuhi syarat untuk disebut atau berindikasi kelainan sesuai dengan ketentuan tersebut, maka dimasukkan ke dalam daftar nama-nama anak yang berindikasi kelainan sesuai dengan format khusus yang disediakan seperti terlampir (Lihat Format 4). Sedangkan untuk anak-anak yang tidak menunjukkan gejala atau tanda-tanda berkelainan, tidak perlu dimasukkan ke dalam daftar khusus tersebut.

      3. Mengadakan pertemuan konsultasi dengan kepala sekolah

      Pada tahap ini, hasil analisis dan klasifikasi yang telah dibuat guru dilaporkan kepada Kepala Sekolah untuk mendapat saran-saran pemecahan atau tindak lanjutnya.

      4. Menyelenggarakan pertemuan kasus (case conference)

      Pada tahap ini, kegiatan dikoordinasikan oleh Kepala Sekolah setelah data anak dengan kebutuhan khusus terhimpun dari seluruh kelas. Kepala Sekolah dapat melibatkan: (1) Kepala Sekolah sendiri; (2) Dewan Guru; (3) orang tua/wali siswa; (4) tenaga professional terkait, jika tersedia dan dimungkinkan; (5) Guru Pembimbing Khusus (Guru PLB) jika tersedia dan memungkinkan.
      Materi pertemuan kasus adalah membicarakan temuan dari masing-masing guru mengenai hasil identifikasi untuk mendapatkan tanggapan dan cara-cara pemecahan serta penanggulangannya.

      5. Menyusun laporan hasil pertemuan kasus

      Pada tahap ini, tanggapan dan cara-cara pemecahan masalah dan penanggulangannya perlu dirumuskan dalam laporan hasil pertemuan kasus. Format laporan hasil pertemuan kasus dapat menggunakan contoh seperti terlampir (lihat Format 5)

      D. ALAT IDENTIFIKASI

      Secara sederhana ada beberapa aspek informasi yang perlu mendapatkan perhatian dalam pelaksanaan identifikasi. Contoh alat identifikasi sederhana untuk membantu guru dan orang tua dalam rangka menemukenali anak yang memerlukan layanan pendidikan khusus, antara lain sebagai berikut :

      1. Form 1 : Informasi riwayat perkembangan anak
      2. Form 2 : informasi/ data orangtua anak/wali siswa
      3. Form 3 : informasi profil kelainan anak (AI-ALB)

      Dari ketiga informasi tersebut secara singkat dijelaskan sebagai berikut.

      1. Informasi riwayat perkembangan anak

      Informasi riwayat perkembangan anak adalah informasi mengenai keadaan anak sejak di dalam kandungan hingga tahun-tahun terakhir sebelum masuk SD/MI.. Informasi ini penting sebab dengan mengetahui latar belakang perkembangan anak, mungkin kita dapat menemukan sumber penyebab problema belajar.

      Informasi mengenai perkembangan anak sangat penting bagi guru untuk mempertimbangkan kebijakan program pembelajaran yang akan diberikan kepada anak. Informasi perkembangan anak biasanya mencakup identitas anak, riwayat masa kehamilan dan kelahiran, perkembangan masa balita, perkembangan fisik, perkembangan sosial, dan perkembangan pendidikan.

      Riwayat masa kehamilan dan kelahiran meliputi perkembangan masa kehamilan, penyakit yang diderita ibu, usia di dalam kandungan, proses kelahiran, tempat kelahiran, penolong persalinan, gangguan pada saat proses kelahiran, berat badan bayi, panjang badan bayi, dan tanda-tanda kelainan pada bayi.

      Perkembangan masa balita sekurang-kurangnya mencakup informasi mengenai lama menyusu ibunya, usia akhir minum susu kaleng, kegiatan imunisasi, penimbangan, kualitas dan kuantitas makanan pada masa balita, kesulitan makan yang dialami, dan sebagainya.

      Perkembangan fisik diperlukan terutama data mengenai kapan anak mulai dapat merangkak, berdiri, berjalan, naik sepeda roda tiga, naik sepeda roda dua, berbicara dengan kalimat lengkap, kesulitan gerakan yang dialami, status gizi balita, dan riwayat kesehatan.

      Perkembangan sosial terutama berkaitan dengan hubungan dengan saudara, hubungan dengan teman, hubungan dengan orang tua dan guru, hobi anak, dan minat khusus. Perkembangan pendidikan meliputi informasi mengenai kapan masuk TK, berapa lama pendidikan di TK, kapan masuk SD, apa kesulitan selama di TK, apa kesulitan selama di SD, apakah pernah tinggal kelas, pelayanan khusus yang pernah diberikan, prestasi belajar tiap caturwulan atau semester, mata pelajaran yang dirasa paling sulit, dan mata pelajaran yang paling disenangi.

      2. Data orang tua/wali siswa

      Selain data mengenai anak, tidak kalah pentingnya adalah informasi mengenai keadaan orang tua/wali siswa yang bersangkutan. Dalam beberapa penelitian diketahui bahwa lingkungan keluarga mempunyai pengaruh yang cukup besar terhadap keberhasilan belajar anak. Lingkungan keluarga dapat meliputi pendidikan orang tua, pekerjaan orang tua, status sosial ekonomi, sikap dan penerimaan orang tua terhadap anak, serta pola asuh yang diterapkan keluarga terhadap anak.

      Data orang tua/wali siswa sekurang-kurangnya mencakup informasi mengenai identitas orang tua/wali, hubungan orang tua-anak, data sosial ekonomi orang tua, serta tanggungan dan tanggapan orang tua/ keluarga terhadap anak. Identitas orang tua harus lengkap, tidak hanya identitas ayah melainkan juga identitas ibu, misalnya umur, agama, status, pendidikan, pekerjaan pokok, pekerjaan sampingan, dan tempat tinggal.

      Hubungan orang tua-anak menggambarkan sejauh mana intensitas komunikasi antara orang tua dan anak. Misalnya apakah kedua orang tua satu rumah atau tidak, demikian juga dengan anak. Apakah diasuh salah satu orang tua, pembantu, atau keluarga lain. Semua kondisi tersebut mempunyai pengaruh terhadap hasil belajar anak.

      Mengenai data keadaan sosial ekonomi diperlukan agar sekolah dapat memperhitungkan kemampuan orang tua dalam pendidikan anaknya. Data sosial ekonomi dapat mencakup informasi mengenai jabatan formal maupun non formal ayah dan ibu, serta besarnya penghasilan rata-rata per bulan.

      Sedangkan mengenai tanggapan orang tua yang perlu diungkapkan antara lain persepsi orang tua terhadap anak, kesulitan yang dirasakan orang tua terhadap anak yang bersangkutan, harapan orang tua dan bantuan yang diharapkan orang tua untuk anak yang bersangkutan.
      3. Informasi mengenai profil kelainan anak (AI – ALB)

      Informasi mengenai gangguan/kelainan anak sangat penting, sebab dari beberapa penelitian terbukti bahwa anak-anak yang prestasi belajarnya rendah cenderung memiliki gangguan/kelainan penyerta. Survei terhadap 696 siswa SD dari empat provinsi di Indonesia yang rata-rata nilai rapornya kurang dari 6,0 (enam, nol), ditemukan bahwa 71,8% mengalami disgrafia, 66,8% disleksia, 62,2% diskalkulia, juga 33% mengalami gangguan emosi dan perilaku, 31% gangguan komunikasi, 7,9% cacat / kelainan anggota tubuh, 6,6% gangguan gizi dan kesehatan, 6% gangguan penglihatan, dan 2% gangguan pendengaran (Balitbang, 1996).

      Tanda-tanda kelainan atau gangguan khusus pada siswa (jika ada) perlu diketahui guru. Kadang-kadang adanya kelainan khusus pada diri anak, secara langsung atjau tidak langsung, dapat menjadi salah satu faktor timbulnya problema bejlajar. Tentu saja hal ini sangat bergantung pada berat ringannya kelainan yang dialami serta sikap penerimaan anak terhadap kondisi tersebut.

      Contoh format isian untuk identifikasi anak berkelainan yang dapat digunakan oleh sekolah.

      E. TINDAK LANJUT KEGIATAN IDENTIFIKASI

      Sebagai tindak lanjut dari kegiatan identifikasi anak berkelainan untuk dapat memberikan pelayanan pendidikan yang sesuai, maka dilakukan tindak lanjut sebagai berikut:

      1. Perencaanaan pembelajaran dan pengorganisasian siswa

      Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan adalah sebagai berikut:

      1. Menetapkan bidang-bidang atau aspek problema belajar yang akan ditangani: Apakah seluruh mata pelajaran, sebagian mata pelajaran, atau hanya bagian tertentu dari suatu mata pelajaran.
      2. Menetapkan pendekatan pembelajaran yang akan dipilih termasuk rencana pengorganisasian siswa, apakah bentuknya berupa pelajaran remedial, penambahan latihan-latihan di dalam kelas atau luar kelas, pendekatan kooperatif, atau kompetitif, dan lain- lain.
      3. Menyusun program pembelajaran individual.

      2. Pelaksanaan pembelajaran

      Pada tahap ini guru melaksanakan program pembelajaran serta pengorganisasian siswa berkelainan dalam kelas reguler sesuai dengan rancangan yang telah disusun dan ditetapkan pada tahap sebelumnya. Sudah tentu pelaksanaan pembelajaran harus senantiasa disesuaikan dengan perkembangan dan kemampuan anak, tidak dapat dipaksakan sesuai dengan target yang akan dicapai oleh guru. Program tersebut bersifat fleksibel.

      3. Pemantauan kemajuan belajar dan evaluasi

      Untuk mengetahui keberhasilan guru dalam membantu mengatasi kesulitan belajar anak, perlu dilakukan pemantauan secara terus menerus terhadap kemajuan dan/atau bahkan kemunduran belajar anak. Jika anak mengalami kemajuan dalam belajar, pendekatan yang dipilih guru perlu terus dimantapkan, tetapi jika tidak terdapat kemajuan, perlu diadakan peninjauan kembali, baik mengenai isi dan pendekatan program, maupun motivasi anak yang bersangkutan untuk memperbaiki kekurangan-kekurangannya. Dengan demikian diharapkan pada akhirnya semua problema belajar anak, secara bertahap dapat diperbaiki sehingga anak terhindar dari kemungkinan tidak naik kelas atau bahkan putus sekolah.

      Oleh: slbkarangampel | 21 November 2009

      Tunagrahita

       

      Tuna grahita

      Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas

      Langsung ke: navigasi, cari

      Broom icon.svg
      Artikel ini perlu dirapikan agar memenuhi standar Wikipedia
      Merapikan artikel bisa berupa membagi artikel ke dalam paragraf atau wikifikasi artikel. Setelah dirapikan, tolong hapus pesan ini.

      Tuna grahita merupakan kata lain dari Retardasi Mental (mental retardation). Tuna berarti merugi.Grahita berarti pikiran. Retardasi Mental berarti terbelakang mental. Tuna grahita sering disepadankan dengan istilah-istilah, sebagai berikut:

      1. Lemah pikiran (Feeble Minded)
      2. Terbelakang mental (Mentally Retarded)
      3. Bodoh atau dungu (Idiot)
      4. Pandir (Imbecile)
      5. Tolol (Moron)
      6. Oligofrenia (Oligophrenia)
      7. Mampu Didik (Educable)
      8. Mampu Latih (Trainable)
      9. Ketergantungan penuh (Totally Dependent) atau Butuh Rawat
      10. Mental Subnormal
      11. Defisit Mental
      12. Defisit Kognitif
      13. Cacat Mental
      14. Defisiensi Mental
      15. Gangguan Intelektual

      Pengertian Tuna Grahita menurut American Asociation on Mental Deficiency/AAMD dalam B3PTKSM, (p. 20) sebagai berikut: yang meliputi fungsi intelektual umum di bawah rata-rata (Sub-average), yaitu IQ 84 ke bawah berdasarkan tes; yang muncul sebelum usia 16 tahun; yang menunjukkan hambatan dalam perilaku adaptif. Sedangkan pengertian Tunagrahita menurut Japan League for Mentally Retarded (1992: p.22) dalam B3PTKSM (p. 20-22) sebagai berikut: Fungsi intelektualnya lamban, yaitu IQ 70 kebawah berdasarkan tes inteligensi baku.Kekurangan dalam perilaku adaptif. Terjadi pada masa perkembangan, yaitu anatara masa konsepsi hingga usia 18 tahun. Pengklasifikasian/penggolongan Anak Tunagrahita untuk keperluan pembelajaran menurut American Association on Mental Retardation dalam Special Education in Ontario Schools (p. 100) sebagai berikut:

      

      Oleh: slbkarangampel | 20 November 2009

      istilah tunanetra

      Sumber:http://pustaka.ut.ac.id/puslata/online.php?menu=bmpshort_detail2&ID=282

      PGSD4409
      Pengantar Pendidikan Luar Biasa

      Rangkuman Mata Kuliah

       



      MODUL 1
      HAKIKAT KELUARBIASAAN

      Kegiatan Belajar 1
      Definisi dan Jenis Keluarbiasaan

      Keluarbiasaan adalah penyimpangan yang signifikan dari kondisi normal. Anak luar biasa (ALB) adalah anak yang menunjukkan penyimpangan yang signifikan dari anak normal, baik yang di atas normal maupun yang di bawah normal, sehingga dampak penyimpangan tersebut memerlukan pengaturan khusus dalam pelayanan pendidikan.

      Jenis keluarbiasaan dapat dikelompokkan berdasarkan bidang yang mengalami penyimpangan dan dapat pula berdasarkan arah penyimpangan. Berdasarkan bidang penyimpangan dikenal penyimpangan dalam kemampuan (anak berbakat dan anak tunagrahita), penyimpangan karena hambatan sensori (indera), anak berkesulitan belajar dan mengalami gangguan komunikasi, penyimpangan perilaku, dan penyimpangan ganda. Berdasarkan arah penyimpangan, dikenal penyimpangan di atas normal yaitu anak berbakat, dan penyimpangan di bawah normal yang terdiri dari tunanetra, tunarungu, gangguan komunikasi, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, anak berkesulitan belajar, dan tunaganda.

      Kegiatan Belajar 2
      Penyebab dan Dampak Keluarbiasaan

      Penyebab keluarbiasaan dapat dikelompokkan berdasarkan masa munculnya keluarbiasaan dan agen pembawa keluarbiasaan. Berdasarkan masa kemunculan, ada tiga jenis penyebab, yaitu: penyebab prenatal, perinatal, dan postnatal. Berdasarkan agen pembawa keluarbiasaan, pada dasarnya penyebabnya dapat dibagi dua, yaitu penyebab bawaan (turunan) dan dapatan. Penyebab yang didapat banyak jenisnya yang dikaitkan dengan keluarbiasaan tertentu, seperti infeksi, penyakit tertentu, kekurangan gizi, gangguan metabolisme, kecelakaan, dan lingkungan.

      Dampak keluarbiasaan bagi anak, keluarga, dan masyarakat bervariasi sesuai dengan latar belakang budaya, pendidikan, dan status sosial ekonomi. Bagi anak, keluarbiasaan akan mempengaruhi perkembangannya dan berdampak selama hidupnya. Intensitas dampak ini dipengaruhi pula oleh jenis dan tingkat keluarbiasaan yang diderita, serta masa munculnya keluarbiasaan bagi keluarga, dampak keluarbisaan bervariasi, namun pada umumnya keluarga merasa shok dan tidak siap menerima keluarbiasaan (di bawah normal) vang diderita oleh anaknya. Adanya ALB dalam keluarga dan masyarakat membuat keluarga dan masyarakat menyediakan layanan, fasilitas yang dibutuhkan oleh ALB tersebut.

      Kegiatan Belajar 3
      Kebutuhan Suatu Hak dan Kewajiban Penyandang Keluarbiasaan

      Pada dasarnya, kebutuhan penyandang keluarbiasaan dapat dikelompokkan menjadi tiga, yaitu kebutuhan fisik/kesehatan, kebutuhan sosial-emosional, dan kebutuhan pendidikan. Kebutuhan fisik/kesehatan berkaitan dengan sarana/fasilitas yang dibutuhkan yang berkaitan dengan kondisi fisik/kesehatan penyandang keluarbiasaan, seperti tongkat alat bantu dengar, lift, atau jalan miring sebagai pengganti tangga dan pelayanan kesehatan secara khusus. Kebutuhan sosial emosional berkaitan dengan bantuan yang diperlukan oleh penyandang keluarbiasaan dalam berinteraksi dengan lingkungan, terutama ketika menghadapi masa-masa penting dalam hidup, seperti masa remaja, masa perkawinan, atau mempunyai bayi; sedangkan kebutuhan pendidikan berkaitan dengan bantuan pendidikan khusus yang diperlukan sesuai dengan jenis keluarbiasaan.

      Para penyandang keluarbiasaan mempunyai hak dan kewajiban yang sama dengan warga negara lainnya, yaitu hak untuk mendapat pendidikan, jaminan sosial, menggunakan fasilitas umum, serta mendapat pekerjaan. Khusus untuk hak mendapatkan pendidikan, konferensi dunia menerbitkan kerangka kerja yang antara menekankan agar sekolah biasa siap menerima ALB dengan menyediakan layanan pendidikan yang berfokus pada siswa.

      Para penyandang keluarbiasaan mempunyai kewajiban menghormati hak orang lain, mentaati aturan/undang-undang yang berlaku, menjunjung tinggi bangsa dan negara, serta ikut serta membela dan membangun bangsa dan negara.


      MODUL 2
      HAKIKAT PELAYANAN BAGI ANAK LUAR BIASA (ALB)

      Kegiatan Belajar 1
      Pengertian Pelayanan dan Sejarah Perkembangan Pelayanan PLB di Indonesia

      Pelayanan bagi ALB adalah Jasa yang diberikan berkaitan dengan pemenuhan kebutuhan para ALB. Kebutuhan tersebut terdiri dari kebutuhan fisik dan kesehatan, kebutuhan yang berkaitan dengan emosional-sosial, dan kebutuhan pendidikan. Tersedianya pelayanan yang sesuai dengan kebutuhan merupakan faktor kunci bagi perkembangan ALB.

      Keberadaan para penyandang keluarbiasaan ditandai sejak zaman purba yang masih primitif, sampai zaman yang paling mutakhir, yang ditandai dengan kecanggihan teknologi. Pada awalnya, perlakuan terhadap para penyandang keluarbiasaan sangat menyedihkan. Karena pengaruh mistik dan berbagai kepercayaan, para penyandang keluarbiasaan dikucilkan, bahkan ada yang dimusnahkan ketika masih bayi. Layanan terhadap penyandang keluarbiasaan dapat ditelusuri mulai abad ke-16, ketika di Spanyol seorang anak tuna rungu sejak lahir berhasil dididik. Di Amerika layanan ini baru mulai pada tahun 1817, dan di Indonesia dapat ditelusuri mulai tahun 1901.

      Penyediaan layanan bagi ALB di Indonesia tidak semaju di negara lain. Namun, perhatian masyarakat dan pemerintah makin lama makin besar, sehingga berbagai sekolah untuk ALB mulai didirikan. Perkembangan yang menggembirakan dari jumlah sekolah dan jumlah siswa merupakan pertanda meningkatnya pelayanan bagi ALB. Meskipun peran swasta sangat besar dalam penyediaan layanan bagi ALB, namun perhatian pemerintah juga terus meningkat. Menjelang tahun 90-an. perhatian juga ditujukan untuk membantu ALB yang ada di sekolah biasa. Perhatian ini terwujud dalam berbagai penelitian tentang keberadaan ALB dan berbagai program pelatihan untuk membantu ALB yang berada di sekolah biasa. khususnya para penyandang kesulitan belajar.

      Kegiatan Belajar 2
      Berbagai Bentuk dan Jenis Layanan bagi Anak Luar Biasa (ALB)

      Dalam PLB dikenal dua bentuk layanan yang sampai kini masih menimbulkan silang pendapat, yaitu layanan terpisah (segregasi) dan layanan terpadu (integrasi). Layanan segregasi mendidik ALB secara terpisah dari anak norrnal, sedangkan layanan integrasi mendidik ALB di sekolah biasa bersama anak normal. Kedua bentuk layanan ini mempunyai kekuatan dan kelemahan masing-masing. Di antara layanan integrasi dan segregasi penuh dapat dikem-bangkan berbagai jenis layanan dengan tingkat segregasi dan integrasi yang bervariasi. Dalam kondisi tertentu, integrasi dapat berupa integrasi fisik, integrasi sosial, dan integrasi yang paling kompleks yaitu integrasi dalam pembelajaran.

      Model atau jenis pelayanan yang dapat disediakan bagi ALB adalah: (1) sekolah biasa. (2) sekolah biasa dengan guru konsultan, (3) sekolah biasa dengan guru kunjung (4) sekolah biasa dengan ruang sumber (5) model kelas khusus. (6) model sekolah khusus, dan (7) model panti asuhan/rehabilitasi.

      Pendekatan kolaboratif dalam pelayanan ALB berasumsi bahwa layanan terhadap ALB akan menjadi lebih efektif jika dilakukan oleh satu tim yang berasal dari berbagai bidang keahlian, yang bekerja sama dalam memenuhi kebutuhan ALB. Dalam menangani ALB yang ada di sekolah biasa, guru dapat berkolaborasi dengan teman sejawat, kepala sekolah, dan orang tua siswa.


      MODUL 3
      KARAKTERISTIK DAN PENDIDIKAN ANAK BERBAKAT

      Kegiatan Belajar 1
      Definisi dan Karakteristik Anak Berbakat

      Dari pembahasan mengenai definisi dan karakteristik anak berbakat dapat dikemukakan pokok-pokok materi sebagai berikut :

      1. Salah satu definisi anak berbakat yang lazim digunakan di Amerika Serikat (PL. 97-135) tahun 1981 bahwa: anak berbakat ialah anak yang menunjukkan fakta adanya kemampuan penampilan yang tinggi dalam bidang-bidang seperti intelektual, kreatif, seni, kapasitas kepemimpinan, atau bidang-bidang akademik khusus, dan yang memerlukan pelayanan-pelayanan atau aktivitas yang tidak biasa disediakan oleh sekolah biasa agar tiap kemampuan berkembang secara penuh (Clark, 1983 : 5).
      2. Definisi anak berbakat versi Indonesia berdasarkan rumusan hasil Seminar dan Lokakarya “Alternatif Program Pendidikan Anak Berbakat” (Jakarta, 1982) ditegaskan bahwa anak berbakat ialah mereka yang oleh orang-orang profesional telah diidentifikasikan sebagai anak yang mampu mencapai prestasi yang tinggi karena mempunyai kemampuan-kemampuan yang unggul. Anak-anak tersebut memerlukan program pendidikan yang berdiferensiasi dan atau pelayanan di luar jangkauan program sekolah biasa agar dapat merealisasikan sumbangan mereka terhadap masyarakat maupun pengembangan diri sendiri. Kemampuan-kemampuan tersebut baik secara potensial maupun yang telah nyata, meliputi: kemampuan intelektual umum, kemampuan akademik khusus, kemampuan berfikir kreatif-produktif, kemampuan memimpin, kemampuan dalam salah satu bidang seni, dan kemampuan psikomotor seperti dalam olahraga. (Utami Munandar, 1995:41)
      3. Karakteristik anak berbakat dalam bidang akademik khusus, meliputi: (a) memiliki perhatian yang lama terhadap suatu bidang akademik khusus, (b) memiliki pemahaman yang sangat maju tentang konsep, metode, dan terminologi dari bidang akademik khusus, (c) mampu mengaplikasikan berbagai konsep dari bidang akademik khusus yang dipelajari pada aktivitas-aktivitas dalam bidang-bidang lain, (d) kesediaan mencurahkan sejumlah besar perhatian dan usaha untuk mencapai standar yang tinggi dalam suatu bidang akademik, (e) memiliki sifat kompetitif yang tinggi dalam suatu bidang akademik khusus dan motivasi yang tinggi untuk berbuat yang terbaik, dan (f) belajar dengan cepat dalam suatu bidang akademik khusus.
      4. Karakteristik sosial dan fisik anak berbakat antara lain adalah: (a) fisik yang menarik dan rapi dalam penampilan, (b) diterima oleh mayoritas dari teman-teman sebaya dan orang dewasa, (c) keterlibatan mereka dalam beberapa kegiatan sosial, memberikan sumbangan positif dan konstruktif.

      Kegiatan Belajar 2
      Kebutuhan Pendidikan dan Jenis Layanan bagi Anak Berbakat

      Kebutuhan pendidikan anak berbakat ditinjau dari kepentingan anak berbakat itu sendiri adalah yang berhubungan dengan pengembangan potensinya yang hebat. Untuk mewujudkan potensi yang hebat itu anak berbakat membutuhkan peluang untuk mencapai aktualisasi potensi yang dimilikinya melalui penggunaan fungsi otak, peluang untuk berinteraksi, dan pengembangan kreativitas dan motivasi internal untuk belajar berprestasi. Dari segi kepentingan masyarakat, anak berbakat membutuhkan kepedulian, pengakomodasian, perwujudan lingkungan yang kaya dengan pengalaman, dan kesempatan anak berbakat untuk berlatih secara nyata.

      Selanjutnya dalam menentukan jenis layanan bagi anak berbakat perlu memperhatikan beberapa komponen berikut. Komponen persiapan penentunan jenis layanan seperti: Mengidentifikasi anak berbakat merupakan hal yang tidak mudah, karena banyak anak berbakat yang tidak menampakkan keberbakatannya dan tidak dipupuk. Untuk mengidentifikasi anak berbakat Anda perlu menentukan alasan atau sebab mencari mereka sehingga dapat menentukan alat indentifikasi yang sesuai dengan kebutuhan tersebut. Misalnya jika Anda memilih kelompok Matematika, maka pendekatannya harus mengarah pada penelusuran bakat matematika. Tujuan pendidikan anak berbakat adalah agar mereka menguasai sistem konseptual yang penting sesuai dengan kemampuannya, memiliki keterampilan yang menjadikannya mandiri dan kreatif, serta mengembangkan kesenangan dan kegairahan belajar untuk berprestasi.

      Selanjutnya komponen alternatif implementasi layanan meliputi: ciri khas layanan, strategi pembelajaran dan evaluasi. Hal-hal yang diperhatikan dalam ciri khas layanan adalah adaptasi lingkungan belajar seperti usaha pengorganisasian tempat belajar (sekolah unggulan, kelas khusus, guru konsultan, ruang sumber, dll). Selain itu ada adaptasi program seperti: usaha pengayaan, percepatan, pencanggihan, dan pembaharuan program, serta modifikasi kurikulum (kurikulum plus, dan berdiferensiasi).

      Berkaitan dengan strategi pembelajaran bahwa strtategi pembelajaran yang dipilih harus dapat mengembangkan kemampuan intetelektual dan non intelektual serta dapat mendorong cara belajar anak berbakat. Karena itu anak berbakat membutuhkan model layanan khusus seperti bidang kognitif-afektif, moral, nilai, kreativitas, dan bidang-bidang khusus.

      Evaluasi pembelajaran anak berbakat menekankan pada pengukuran dengan acuan kriteria dan pengukuran acuan norma.


      MODUL 4
      KARAKTERISTIK DAN PENDIDIKAN ANAK TUNANETRA

      Kegiatan Belajar 1
      Pengertian, Klasifikasi, Penyebab, dan Cara Pencegahan Terjadinya Tunanetra

      1. Istilah tunanetra digunakan untuk orang yang mengalami gangguan penglihatan yang tergolong berat sampai yang benar-benar buta, yang diklasifikasikan menjadi kurang lihat (low vision/parfially sighted) dan buta. Bedasarkan ketajaman penglihatan, orang yang diklasifikasikan pada kurang lihat mempunyai ketajaman penglihatan antara 20/70 feet sampai 20/200 feet. Sedangkan yang tergolong buta memiliki ketajaman penglihatan 20/200 feet atau kurang; atau lebih dari 20/200 feet, tetapi lantang pandangnya tidak lebih besar dari 20 derajat.
      2. Tunanetra dapat diklasifikasikan berdasarkan, tingkat ketajaman penglihatan, saat terjadinya tunanetra, serta adaptasi pendidikannya.

        1. Berdasarkan tingkat ketajaman penglihatannya tunanetra dapat dibedakan menjadi:

          1. Tunanetra dengan ketajaman penglihatan 6/20m-6/60m atau 20/70 feet-20/200 feet, yang disebut kurang lihat.
          2. Tunanetra dengan ketajaman penglihatan antara 6/60 m atau 20/200 feet atau kurang, yang disebut buta.
          3. Tunanetra yang memiliki visus 0, atau yang disebut buta total (tolally blind).

        1. Berdasarkan saat terjadinya, tunanetra diklasifikasikan menjadi tunanetra sebelum dan sejak lahir, tunanetra batita, tunanetra balita, tunanetra pada usia sekolah, tunanetra remaja, dan tunanetra dewasa.
        2. Berdasarkan adaptasi pendidikannya, tunanetra diklasifikasikan menjadi:

          1. ketidakmampuan melihat taraf sedang (moderate visual disability).
          2. ketidakmampuan melihat taraf berat (severe visual disability).
          3. ketidakmampuan melihat taraf sangat berat (profound visual disability).

      1. Ketunanetraan dapat disebabkan oleh faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor dari dalam diri individu, yaitu sering disebut faktor keturunan. Sedangkan faktor ekstern adalah faktor yang berasal dari luar diri individu, yang antara lain meliputi: penyakit rubela dan sipilis, glaukoma, retinopati diabetes, retinoblastoma, kekurangan vitamin A, terkena zat kimia, serta karena kecelakaan.
      2. Upaya yang dapat dilakukan untuk mencegah terjadinya tunanetra, meliputi tiga cara, yaitu: secara medis, sosial, dan edukatif.

      Kegiatan Belajar 2
      Karakteristik Anak Tunanetra

      1. Karakteristik Anak Tunanetra dalam Aspek Akademis Tilman & Osborn (1969) menemukan beberapa perbedaan antara anak tunanetra dan anak awas.

        1. Anak tunanetra menyimpan pengalaman-pengalaman khusus seperti halnya anak awas, namun pengalaman-pengalaman tersebut kurang terintegrasikan.
        2. Anak tunanetra mendapatkan angka yang hampir sama dengan anak awas, dalam hal berhitung, informasi, dan kosakata, tetapi kurang baik dalam hal pemahaman (comprehention) dan persaman.
        3. Kosa kata anak tunanetra cenderung merupakan kata-kata yang definitif.

      1. Karakteristik Anak Tunanetra dalam Aspek pribadi dan Sosial

        1. Ketunanetraan tidak secara langsung menyebabkan timbulnya masalah kepribadian. Masalah kepribadian cenderung diakibatkan oleh sikap negatif yang diterima anak tunanetra dari lingkungan sosialnya.
        2. Anak tunanetra mengalami kesulitan dalam menguasai keterampilan sosial, karena keterampilan tersebut biasanya diperoleh individu melalui model atau contoh perilaku dan umpan balik melalui penglihatan.
        3. Beberapa karakteristik sebagai akibat langsung maupun tidak langsung dari ketunanetraannya, adalah curiga terhadap orang lain, mudah tersinggung, dan ketergantungan pada orang lain.

      1. Karakteristik Anak Tunanetra dalam Aspek Fisik/Indera dan Motorik/Perilaku

        1. Dilihat secara fisik, akan mudah ditentukan bahwa orang tersebut mengalami tunanetra. Hal itu dapat dilihat dari kondisi matanya yang berbeda dengan mata orang awas dan sikap tubuhnya yang kurang ajeg serta agak kaku.
        2. Anak tunanetra pada umumnya menunjukkan kepekaan yang lebih baik pada indera pendengaran dan perabaan dibandingkan dengan anak awas.
        3. Dalam aspek motorik/perilaku, gerakan anak tunanetra terlihat agak kaku dan kurang fleksibel, serta sering melakukan perilaku stereotif, seperti menggosok-gosok mata dan menepuk-nepuk tangan.

      Kegiatan Belajar 3
      Kebutuhan dan Layanan Pendidikan bagi Tunanetra

      1. Anak tunanetra sebagaimana anak lainnya, membutuhkan pendidikan untuk mengem-bangkan potensi yang dimilikinya secara optimal. Oleh karena adanya gangguan penglihatan, anak tunanetra membutuhkan layanan khusus untuk merehabilitasi kelainannya, yang meliputi: latihan membaca dan menulis huruf Braille, penggunaan tongkat, orientasi dan mobilitas, serta latihan visual/fungsional penglihatan.
      2. Layanan pendidikan bagi anak tunanetra dapat dilaksanakan melalui sistem segregasi, yaitu secara terpisah dari anak awas; dan integrasi atau terpadu dengan anak awas di sekolah biasa. Tempat pendidikan dengan sistem segregasi, meputi: sekolah khusus (SLB-A), SDLB, dan kelas jauh/kelas kunjung. Bentuk-bentuk keterpaduan yang dapat diikuti oleh anak tunanetra yang mengikuti sistem integrasi, meliputi: kelas biasa dengan guru konsultan, kelas biasa dengan guru kunjung, kelas biasa dengan ruang-ruang sumber, dan kelas khusus.
      3. Strategi pembelajaran bagi anak tunanetra; pada dasarnya sama dengan strategi pembelajaran bagi anak awas, hanya dalam pelaksanaannya memerlukan modifikasi sehingga pesan atau materi pelajaran yang disampaikan dapat diterima/ditangkap oleh anak tunanetra melalui indera-indera yang masih berfungsi.
      4. Dalam pembelajaran anak tunanetra, terdapat prinsip-prinsip yang harus diperhatikan,antara lain prinsip: individual, kekonkritan/pengalaman penginderaan, totalitas, dan aktivitas mandiri (selfactivity).
      5. Menurut fungsinya, media pembelajaran dapat dibedakan menjadi: media untuk menjelaskan konsep (alat peraga) dan media untuk membantu kelancaran proses pembelajaran (alat bantu pembelajaran).

        1. Alat peraga yang dapat digunakan dalam pembelajaran anak tunarungu meliputi: objek atau situasi sebenarnya, benda asli yang diawetkan, tiruan /model (tiga dimensi dan dua dimensi), serta gambar( yang tidak diproyeksikan dan yang diproyeksikan ).
        2. Alat bantu pembelajaran, antara lain meliputi: alat bantu menulis huruf Braille (reglet, pen dan mesin ketik Braille); alat bantu membaca huruf Braille (papan huruf dan optacon); alat bantu berhitung (cubaritma, abacus/sempoa, speech calculator), serta alat bantu yang bersifat audio seperti tape-recorder.

      1. Evaluasi terhadap pencapaian hasil belajar pada anak tunanetra pada dasarnya sama dengan yang dilakukan terhadap anak awas, namun ada sedikit perbedaan yang menyangkut materi tes/soal dan teknik pelaksanaan tes. Materi tes atau pertanyaan yang diajukan kepada anak tunanetra tidak mengandung unsur-unsur yang memerlukan persepsi visual; apabila menggunakan tes tertulis, soal hendaknya diberikan dalam huruf braille atau menggunakan reader (pembaca) apabila menggunakan huruf awas.



      MODUL 5
      KARAKTERISTIK DAN PENDIDIKAN ANAK TUNARUNGU
      Kegiatan Belajar 1
      Pengertian dan Klasifikasi, Penyebab serta Cara Pencegahan Terjadinya Tunarungu

      1. Istilah tunarungu digunakan untuk orang yang mengalami gangguan pendengaran yang mencakup tuli dan kurang dengar. Orang yang tuli adalah orang yang mengalami kehilangan pendengaran (lebih dari 70 dB) yang mengakibatkan kesulitan dalam memproses informasi bahasa melalui pendengarannya sehingga ia tidak dapat memahami pembicaraan orang lain baik dengan memakai maupun tidak memakai alat bantu dengar. Orang yang kurang dengar adalah orang yang mengalami kehilangan pendengaran (sekitar 27 sampai 69 dB) yang biasanya dengan menggunakan alat bantu dengar, sisa pendengarannya memungkinkan untuk memproses informasi bahasa sehingga dapat memahami pembicaraan orang lain.
      2. Ketunarunguan dapat diklasifikasikan sebagai berikut.

        1. Berdasarkan tingkat kehilangan pendengaran, ketunarunguan dapat diklasifikasikan sebagai berikut.

          1. Tunarungu Ringan (Mild Hearing Loss)
          2. Tunarungu Sedang (Moderate Hearing Loss).
          3. Tunarungu Agak Berat (Moderately Severe Hearing Loss)
          4. Tunarungu Berat (Severe Hearing Loss)
          5. Tunarungu Berat Sekali (Profound Hearing Loss)

        1. Berdasarkan saat terjadinya, ketunarunguan dapat diklasifikasikan sebagai berikut.

          1. Ketunarunguan Prabahasa (Prelingual Deafness)
          2. Ketunarunguan Pasca Bahasa (Post Lingual Deafness)

        1. Berdasarkan letak gangguan pendengaran secara anatomis, ketunarunguan dapat di-klasifikasikan sebagai berikut.

          1. Tunarungu Tipe Konduktif
          2. Tunarungu Tipe Sensorineural
          3. Tunarungu Tipe Campuran

        1. Berdasarkan etiologi atau asal usulnya ketunarunguan diklasifikasikan sebagai berikut.

          1. Tunarungu Endogen

        2. Tunarungu Eksogen

      1. Penyebab Terjadinya Tunarungu

        1. Penyebab Tunarungu Tipe Konduktif:

          1. Kerusakan/gangguan yang terjadi pada telinga luar yang dapat disebabkan antara lain oleh:

          1. Kerusakan/gangguan yang terjadi pada telinga tengah, yang dapat disebabkan antara lain oleh hal-hal berikut:

            1. Penyebab Terjadinya Tunarungu Tipe Sensorineural

              1. Disebabkan oleh faktor genetik (keturunan),
              2. Disebabkan oleh faktor non genetik antara lain:

      1. Cara Pencegahan Terjadinya Tunarungu

        1. Pada saat sebelum nikah (pra nikah) antara lain: menghindari pernikahan sedarah atau pernikahan dengan saudara dekat; melakukan pemeriksaan darah; dan melakukan konseling genetika.
        2. Upaya yang dapat dilakukan pada waktu hamil,antara lain: menjaga kesehatan dan memeriksakan kehamilan secara teratur; mengkonsumsi gizi yang baik/seimbang; tidak meminum obat sembarangan; dan melakukan imunisasi tetanus.
        3. Upaya yang dapat dilakukan pada saat melahirkan, antara lain: tidak menggunakan alat penyedot dan apabila Ibu tersebut terkena virus herpes simplek pada daerah vaginanya,maka kelahiran harus melalui operasi caesar.
        4. Upaya yang dapat dilakukan pada masa setelah lahir antara lain: melakukan imunisasi dasar serta imunisasi rubela yang sangat penting, terutama bagi wanita; mencegah sakit influenza yang terlalu lama (terutama pada anak); dan menjaga telinga dari kebisingan.

      Kegiatan Belajar 2
      Karakteristik Anak Tunarungu

      1. Karakteristik anak tunarungu dalam aspek akademik
        Keterbatasan dalam kemampuan berbicara dan berbahasa mengakibatkan anak tunarungu cenderung memiliki prestasi yang rendah dalam mata pelajaran yang bersifat verbal dan cenderung sama dalam mata pelajaran yang bersifat non verbal dengan anak normal seusianya.
      2. Karakteristik anak tunarungu dalam aspek sosial-emosional adalah sebagai berikut:

        1. Pergaulan terbatas dengan sesama tunarungu, sebagai akibat dari keterbatasan dalam kemampuan berkomunikasi.
        2. Sifat ego-sentris yang melebihi anak normal, yang ditunjukkan dengan sukarnya mereka menempatkan diri pada situasi berpikir dan perasaan orang lain, sukarnya menye-suaikan diri, serta tindakannya lebih terpusat pada “aku/ego”, sehingga kalau ada keinginan, harus selalu dipenuhi.
        3. Perasaan takut (khawatir) terhadap lingkungan sekitar, yang menyebabkan ia tergantung pada orang lain serta kurang percaya diri.
        4. Perhatian anak tunarungu sukar dialihkan, apabila ia sudah menyenangi suatu benda atau pekerjaan tertentu.
        5. Memiliki sifat polos, serta perasaannya umumnya dalam keadaan ekstrim tanpa banyak nuansa.
        6. Cepat marah dan mudah tersinggung, sebagai akibat seringnya mengalami kekecewaan karena sulitnya menyampaikan perasaan/keinginannya secara lisan ataupun dalam memahami pembicaraan orang lain.

      3. Karakteristik tunarungu dari segi fisik/kesehatan adalah sebagai berikut.
        Jalannya kaku dan agak membungkuk (jika organ keseimbangan yang ada pada telinga bagian dalam terganggu); gerak matanya lebih cepat; gerakan tangannya cepat/lincah; dan pernafasannya pendek; sedangkan dalam aspek kesehatan, pada umumnya sama dengan orang yang normal lainnya.

      Kegiatan Belajar 3
      Kebutuan Pendidikan dan Layanan Anak Tunarungu

      1. Sebagaimana anak lainnya yang mendengar, anak tunarungu membutuhkan pendidikan untuk mengembangkan potensinya secara optimal. Untuk memenuhi kebutuhan tersebut, diperlukan layanan pendidikan yang disesuaikan dengan karakteristik, kemampuan, dan ketidakmampuannya. Di samping sebagai kebutuhan, pemberian layanan pendidikan kepada anak tunarungu, didasari oleh beberapa landasan, yaitu landasan agama, kemanusiaan, hukum, dan pedagogis.
      2. Ditinjau dari jenisnya, layanan pendidikan terhadap anak tunarungu, meliputi layanan umum dan khusus. Layanan umum merupakam layanan yang biasa diberikan kepada anak mendengar/normal, sedangkan layanan khusus merupakan layanan yang diberikan untuk mengurangi dampak kelainannya, yang meliputi layanan bina bicara serta bina persepsi bunyi dan irama.
      3. Ditinjau dari tempat sistem pendidikannya, layanan pendidikan bagi anak tunarungu dikelompokkan menjadi sistem segregasi dan integrasi/terpadu. Sistem sgregasi merupakan sistem pendidikan yang terpisah dari penyelenggaraan pendidikan untuk anak mendengar/normal. Tempat pendidikan bagi anak tunarungu melalui sistem ini meliputi: sekolah khusus (SLB-B), SDLB, dan kelas jauh atau kelas kunjung. Sistem Pendidikan intergrasi/terpadu, merupakan sistem pendidikan yang memberikan kesempatan kepada anak tunarungu untuk belajar bersama anak mendengar/normal di sekolah umum/biasa. Melalui sistem ini anak tunarungu ditempatkan dalam berbagai bentuk keterpaduan yang sesuai dengan kemampuannya. Depdiknas (1984) mengelompokkan bentuk keterpaduan tersebut menjadi kelas biasa, kelas biasa dengan ruang bimbingan khusus, serta kelas khusus.
      4. Strategi pembelajaran bagi anak tunarungu pada dasarnya sama dengan strategi pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran bagi anak mendengar/normal, akan tetapi dalam pelaksanaannya, harus bersifat visual, artinya lebih banyak memanfaatkan indra penglihatan siswa tunarungu.
      5. Pada dasarnya tujuan dan fungsi evaluasi dalam pembelajaran siswa tunarungu sama dengan siswa mendengar atau normal, yaitu untuk mengukur tingkat penguasaan materi pelajaran, serta untuk umpan balik bagi guru. Kegiatan evaluasi bagi siswa tunarungu, harus memperhatikan prinsip-prinsip: berkesinambungan, menyeluruh, objektif, dan pedagogis. Sedangkan alat evaluasi secara garis besar dibagi atas dua macam, yaitu alat evaluasi umum yang digunakan dalam pembelajaran di kelas biasa dan alat evaluasi khusus yang digunakan dalam pembelajaran di kelas khusus dan ruang bimbingan khusus.


      MODUL 6
      KARAKTERISTIK DAN PENDIDIKAN ANAK TUNAGRAHITA

      Kegiatan Belajar 1
      Definisi, Klasifikasi, Penyebab dan Cara Pencegahan Tunagrahita

      1. Berbagai istilah yang dikemukakan mengenai tunagrahita, selalu menunjuk pada keterhambatan fungsi kecerdasan secara umum berada di bawah usia kronologisnya secara meyakinkan sehingga membutuhkan layanan pendidikan khusus.
      2. Seseorang dikatakan tunagrahita apabila memiliki tiga hal berikut, yaitu: keterhambatan fungsi kecerdasan secara umum di bawah rata-rata, disertai ketidakmampuan dalam perilaku adaptif, dan terjadi selama periode perkembangan (sampai usia 18 tahun).
      3. Ketunagrahitaan dapat disebabkan oleh faktor keturunan dan bukan keturunan. Faktor keturunan kerusakannya pada sel keturunan seperti kerusakan kromosom, gen, dan salah satu atau kedua orangtua menderita kelainan atau hanya sebagai pembawa sifat. Faktor di luar sel keturunan, di antaranya karena faktor kekurangan gizi, kecelakaan (trauma kepala) , dan gangguan metabolisme.
      4. Alternatif pencegahan yang dapat dilakukan diantaranya: mengadakan penyuluhan genetik, pemeriksaan kesehatan terutama pada saat ibu hamil, sanitasi lingkungan, imunisasi, intervensi dini, dan sebagainya.
      5. Untuk memudahkan dalam memberikan layanan pendidikan, anak tunagrahita diklasifikasi-kan: tunagrahita ringan (mild mental retardation), tunagrahita sedang (moderate mental retardation), tunagrahita berat (severe mental retardation), dan tunagrahita sangat berat (profound mental retardation).

      Kegiatan Belajar 2
      Karakteristik Anak Tunagrahita

      1. Secara umum karakteristik anak tunagrahita ditinjau dari segi akademik, sosial/emosional, fisik/kesehatan. Di samping perlu pula ditinjau berat dan ringannya ketunagrahitaan, sehingga perlu dibahas karakterirtik tunagrahita ringan, tunagrahita sedang, dan tunagrahita berat dan sangat berat.
      2. Pemahaman karakteristik sangat penting karena dapat menentukan layanan pendidikan bagi tiap jenis anak tunagrahita. Misalnya materi pelajaran bagi anak tunagrahita ringan lebih tinggi jika dibandingkan dengan materi pelajaran bagi anak tunagrahita sedang, berat, dan sangat berat.
      3. Ciri-ciri /karakteristik yang dapat dijadikan patokan dalam mendeteksi ketunagrahitaan terutama pada masa sekolah penting dikenal oleh guru karena kebanyakan dari mereka langsung masuk ke sekolah biasa. Biasanya anak yang ke sekolah umum tergolong tunagrahita ringan karena tidak memperlihatkan ciri-ciri khusus dalam segi fisik. Ciri ketunagrahitaan barulah diketahui pada saat ia duduk di kelas IV SD karena di kelas sebelumnya ia dapat mengikuti pelajaran seperti anak normal dalam menyanyi, bermain dan keraj
      Oleh: slbkarangampel | 19 November 2009

      Terapi tunarungu

      Berbagi untuk Anak Tuna Rungu

      Terapi Tuna Rungu

      Memulai Terapi Mendengar di Rumah

      Posted by gradien under Terapi Mendengar | Tag: , , , , , |
      Leave a Comment

      Note: Sebenarnya topik ini sudah jadi PR kami sejak lama, tapi belum sempat menulis. Daripada kelamaan, anggap saja ini masih draft dan mudah-mudahan bisa secepatnya dilanjutkan.

      Keywords: terapi mendengar, cara terapi di rumah, auditori verbal, AVT / TAV, tunarungu

      Setelah si anak dibantu agar bisa memanfaatkan sisa pendengarannya (dengan memakai ABD atau operasi implan koklea), what next?

      Catatan: pastikan bahwa ABD berfungsi & diset sesuai kebutuhan anak, karena percuma menerapkan terapi mendengar jika si anak tidak bisa mendengar dengan bantuan alat tsb.

      Intinya si anak perlu dilatih/dibiasakan dulu mendengar & mendengar (anggap saja setelah pakai ABD si anak jadi ‘lahir’ kembali dengan kemampuan mendengar, alias usia pendengarannya 0). Sebagaimana kita orang tua bicara alami terhadap anak normal, kita bicara demikian juga kepada anak tunarungu yg sudah memakai ABD.

      Catatan: anak pemakai ABD tidak sama dengan telinga normal, jadi penting untuk bicara dengan volume suara normal –tidak teriak– di dekat telinga si anak (jangan kuatir, untuk kata-kata yang si anak sudah paham, tidak perlu selalu harus bicara dekat telinganya. Tapi untuk membuat ia paham, kita harus memasoknya berulang kali dengan volume suara normal di dekat telinganya)

      Itu perlu dilakukan sepanjang hari, si anak perlu didekati/’ditempel’ saja terus sambil kita omongkan (bahasakan) apa yang ia lihat/pegang agar ia tahu dengan cara mendengarnya. Misalnya saat ia pegang mainan kita omongkan apa yang ia pegang, warnanya, dst. Saat menonton tv/vcd kami biasa kecilkan/matikan suaranya, ganti kita yang ngomong secara jelas di dekat telinganya beri penjelasan sederhana apa yang sedang ditonton itu). Bahkan kami menemukan bahwa selama perjalanan di mobil (walaupun berisik, yang dari teori terapi mendengar sangat dihindari) bisa menjadi kesempatan yang bagus (omongkan apa yang dilihat di jalan, atau bawa buku/kartu/gambar yang bisa jadi bahan).

      Untuk model ‘terapi’ awal bisa dicoba langkah awal sederhana di http://tunarungu.wordpress.com/2008/01/30/abd-vs-cochlea-implant-vs-terapi/#comment-129

      Pada tahap ini jangan berharap si anak segera bicara (menirukan); yang penting adalah ia mendengar & mendengar dulu. (Sebagaimana sikap kita terhadap bayi kecil yang belum bisa bicara).

      *bersambung* (semoga)

      (by: papa ellen)

      Jika ada bp/ib lain yang hendak berbagi pengalaman terapi mendengar di rumah, silakan…

      Agustus 7, 2008

      Daftar Terapi Mendengar (TAV) dan Terapi Wicara

      Posted by gradien under Terapi Tuna Rungu | Tag: , , , , , |
      [12] Comments

      Daftar tempat terapi mendengar (TAV) dan terapi wicara, serta parenting support:

      .

      Terapi Mendengar:

      Jakarta:

      1. RS Pantai Indah Kapuk (Yay Indonesia Mendengar) 021-5885175

      2. Yay Rumah Siput (ib Rini Sellang) 08161159151

      3. CHILD (ib San-san) 081318066788

      Surabaya:

      4. Yay Aurica (yayasan.aurica@gmail.com) 031 8475341, 031 70130801

      Note: Jika anak anda mendapat manfaat dari terapi mendengar dan pengucapannya bagus, mungkin tidak perlu dibantu terapi wicara.

      .

      Terapi Wicara:

      Jakarta:

      1. RSAB Harapan Kita (klinik tumbuh kembang) 021-5668284

      2. ib Nia (di RSAB) 021-93722806

      3. ib Dwi Yanti, Cinere 0818-186066, 021-94123138

      .

      Perkump ulan orang tua tuna rungu (parenting support):

      Semarang: ib Tata 024-6932369, ib Luluk 08161884517

      Bandung: ib Royke 022-6651205

      Jakarta: ib Dwi Yanti 0818-186066, 021-94123138

      Silakan tambahkan jika ada info lainnya.

      (by: papa Ellen)

      Maret 10, 2008

      Terapi Wicara untuk Tuna Rungu vs Non Tuna Rungu

      Posted by gradien under Terapi Tuna Rungu, Terapi Wicara | Tag: , , , , , , |
      [4] Comments

      Keywords: terapis, terapi wicara, tuna rungu, autis, pasca stroke, terapi mendengar, gangguan bicara, gangguan pendengaran

      Gangguan bicara bisa dibedakan pada tuna rungu (karena gangguan pendengaran) dan pada non tuna rungu (karena sebab lain seperti autis dan stroke).

      Anak autis misalnya, walaupun ada gangguan bicara tetapi sebenarnya bisa mendengar. Walaupun tidak/belum bicara tetapi proses pemasukan kosa kata melalui telinga terus berlangsung sejak masih bayi. Kemungkinan besar ia mengerti apa yang didengarnya, hanya saja perlu bantuan untuk bisa berbicara dengan baik. Dalam hal ini peran terapis adalah melatih si anak berkonsentrasi, memperkenalkan prinsip-prinsip berkomunikasi (misal lewat permainan gantian/giliran) dan melatih berbicara (termasuk pengucapannya).

      Pada orang yang pasca stroke dan mengalami gangguan bicara, peran terapis lebih ke membantu untuk kembali bisa mengucapkan kata-kata dengan jelas. Di sini penderita tidak perlu diajarkan prinsip berkomunikasi verbal karena ia bahkan sudah pernah melakukannnya.

      Walaupun agak berbeda dengan kasus autis, keduanya mempunyai kesamaan yaitu bisa mendengar. Artinya proses ‘input’ bagus, tetapi karena suatu gangguan menyebabkan ‘output’nya bermasalah.

      Pada anak tuna rungu, ‘output’nya bermasalah justru karena gangguan pada ‘input’. (Note: sepanjang tidak mengalami gangguan lain selain pendengaran, alias bukan dobel handicap.)

      Memanfaatkan sisa pendengaran yang ada, dengan ABD gangguan pada input itu dikurangi semaksimal mungkin sehingga si anak bisa mendengar dengan lebih baik (walau tidak sempurna). Tapi tak jarang kita jumpai terapis wicara yang bahkan tidak tahu anak kita bisa mendengar dengan bantuan ABD, sehingga cara terapinya sepenuhnya mengandalkan gerak bibir. Bagi sebagian orang tua yang memilih metode terapi wicara mungkin tidak masalah.

      Tetapi bagi kami yang menerapkan terapi terpadu (mendengar + wicara), kami lebih prefer pemasukan kosa kata alias ‘input’nya yang utama melalui telinga (bukan melihat gerak bibir) sementara terapi wicara untuk membantu output yaitu pengucapan kata-kata yang si anak sudah mengerti tapi kesulitan mengucapkannya (Plus pada saat awal memperkenalkan prinsip berkomunikasi, karena saat itu kalau ada orang yang ngajak bicara, Ellen masih cenderung menirukan, bukan gantian bicara).

      Dalam hal ini terapis wicara minimal harus tahu bahwa si anak bisa mendengar. Selanjutnya kami juga perlu sharingkan prinsip-prinsip dasar terapi mendengar agar dia tahu kalau kami juga menjalankan terapi lain (secara lisan, pinjamkan artikel) serta model terapi terpadu yang kami hendak jalankan dengan bantuan dia.

      Jika terapis wicara tidak tahu kalau si anak bisa mendengar, pada saat permainan gantian misalnya, ia akan memberi aba-aba “Ellen” “Ibu” “Ellen” “Ibu” dst dengan cara berteriak sambil meminta Ellen memperhatikan gerak bibirnya. Sementara dengan pendekatan terapi mendengar/TAV, aba-aba seperti itu dilakukan secara full verbal, jadi sekaligus untuk melatih si anak mengenali suara. (Note: bahkan di TAV si terapis menutupi mulutnya dengan tangan/kertas agar tidak terlihat gerak bibirnya, tetapi kami sendiri jarang begitu karena kadang Ellen malah ikut menutupi mulutnya; kami lebih sering mengucapkannya dari samping/belakang.)

      Dengan pemahaman sederhana bahwa si anak bisa mendengar, terapis wicara diharapkan tidak terlalu menuntut si anak melihat gerak bibirnya –kecuali tentunya pada saat belajar membentuk pengucapan yang benar.

      Tidak mudah memang memperkenalkan metode ini ke terapis wicara yang biasanya beranggapan anak tuna rungu tidak bisa mendengar. Tetapi tidak sedikit juga yang bersikap terbuka dan bisa diajak bekerjasama membantu perkembangan si anak. (by: papa Ellen)

      Disclaimer Ke Halaman Depan

      Januari 28, 2008

      Terapi Mendengar vs Terapi Wicara

      Posted by gradien under Terapi Tuna Rungu | Tag: , , , , , |
      [8] Comments

      Keywords: terapi mendengar, terapi wicara, tuna rungu, auditori verbal, TAV / AVT

      Sejauh ini kami mendapatkan banyak manfaat dari kombinasi terapi mendengar (untuk memasok kosa kata supaya si anak ngerti suatu kata) dan terapi wicara (untuk membantu pengucapan yang benar).

      Berkat terapi mendengar (auditori verbal /TAV) Ellen bisa membedakan kata “papa” dan “mama” yang ia dengar tanpa melihat gerak bibir kami. Jika kami tanya “Mana papa?” atau “Mana mama?” ia bisa menjawab dengan benar (dengan menunjuk sambil mengucapkan papa/mama). Tapi pengucapannya belum jelas, kata “pa” ia ucapkan mirip “ma”.

      Oleh terapis wicara (saat itu masih terapi di suatu RS di Jakbar) Ellen dibantu membedakan pengucapan “pa” dengan “ma”. Entah bagaimana teknik terapinya, tapi hasil pengucapannya bisa dicek yaitu dengan pegang hidung dan rasakan perbedaan getarannya (silakan coba!). Di rumah kami praktekkan pengecekan tsb (Ellen juga suka mempraktekkannya sendiri) beberapa kali. Alhasil Ellen sudah bisa mengucapkan “papa” dengan benar.

      Contoh lain, ketika saya tanya Ellen, “Mama mana?”, dia lihat sekeliling sekilas, kalau tidak terlihat mamanya sering ia ikut tanya “Mama mama?” — maksudnya “Mama mana?” tapi yang keluar kata “mana” mirip pengucapan kata “mama”.

      Oleh terapis wicara di sekolah, entah dengan teknik wicara bagaimana (tapi hasil pengucapannya bisa dicek dengan sentuh bagian bawah dagu dekat leher), sekarang Ellen bisa bedakan pengucapan kedua kata tsb. Kadang ia masih keceplos mengucapkan “Mama mama?” tapi segera diralatnya sendiri, “Mama maNA?”.
      (by: papa Ellen, berdasarkan penanganan Ellen dengan peran besar sang mama)

      Akan sangat bermanfaat jika ada terapis wicara yang bergabung dan berbagi ilmunya

      Ke Halaman Depan

      November 21, 2007

      Terapi Terpadu untuk Anak Tuna Rungu

      Posted by yefvie under Terapi Tuna Rungu | Tag: , , , , , |
      [9] Comments

      Keywords: terapi mendengar / terapi dengar, auditory verbal therapy / terapi auditori verbal, auditory oral therapy, AVT / TAV, terapi wicara, implan koklea / cochlea implant, alat bantu dengar / ABD, komunikasi, tunarungu

      — Isi artikel ini sama dengan halaman depan

      tetapi ada beberapa komentar yang masuk ke sini —

      Oleh: slbkarangampel | 19 November 2009

      Tunarungu


      Archive for the ‘Tuna rungu’ Category

      ABD vs Cochlea Implant

      January 30, 2008

      Keywords: ABD, cochlea implant / implan koklea / CI / operasi rumah siput, terapi mendengar / auditori verbal, TAV / AVT, intervensi dini, habilitasi, terapi wicara, kemampuan verbal, tuna rungu

      Pilih pakai alat bantu dengar (ABD) atau operasi rumah siput (cochlea implant, CI)?
      Tentu saja soal kualitas ada perbedaan antara ABD vs CI. Tapi dalam kenyataannya ada hal-hal yang menjadi bahan pertimbangan untuk pilih ABD atau CI — bukan semata-mata soal beaya. Dan rasanya memang tidak perlu mempertentangkan keduanya.

      Saya pernah lihat anak tunarungu yang menjalani operasi CI tapi kemampuan verbalnya minim. Sebaliknya juga pernah ketemu anak CI yang kemampuan verbalnya mendekati anak normal. Katanya juga ada anak ABD yang kemampuan verbalnya sangat bagus, bahkan bisa berkomunikasi via telepon. Tentu saja juga banyak anak ABD yang kemampuan verbalnya minim.

      Sama-sama pakai ABD, kemampuan verbalnya beda. Sama-sama operasi CI, kemampuan verbalnya juga beda. Jadi tampaknya faktor utama penentu kemampuan verbal anak tuna rungu bukan pada alat yang dipakai (ABD vs CI). Hal inipun diakui oleh beberapa terapis TAV dan orang tua anak CI.

      Faktor yang lebih menentukan adalah terapi-nya. Pada umur berapa mulai pakai ABD (atau menjalani operasi CI), dan langsung diikuti terapi mendengar (TAV) yang ulet. (Ada yang menggunakan istilah: intervensi dini dan habilitasi.)

      Mengapa intervensi dini sangat penting? Karena, kata penelitian, usia optimal untuk perkembangan kemampuan audiologi seorang manusia ada batasnya, hanya kira-kira sampai usia 5-6 tahun — berbeda dengan kemampuan intelektual yang masih berkembang sampai usia dua puluhan (kan banyak orang kuliah).

      Dan mengapa terapi/habilitasi sangat penting? Karena anak tunarungu (sejak lahir) sama sekali belum pernah mendengar. Kalaupun sekarang bisa mendengar (entah karena pakai ABD atau CI), bukan berarti ia langsung mengerti apa yang didengarnya. Ia harus dilatih untuk mengenali, membedakan dan memahami suara yang didengarnya, hingga selanjutnya bisa mengucapkannya — begitu prinsip dasar terapi mendengar. (Dan jika perlu dibantu terapi wicara untuk pengucapannya)

      Jadi, pilih pakai ABD atau CI? Pilih terapi yang bagus! (by: papa Ellen)

      Tags:, , , , , ,
      Posted in Tuna rungu | 5 Comments »

      Terapi Mendengar vs Terapi Wicara

      January 28, 2008

      Keywords: terapi mendengar, terapi wicara, tuna rungu, auditori verbal, TAV / AVT

      Sejauh ini kami mendapatkan banyak manfaat dari kombinasi terapi mendengar (untuk memasok kosa kata supaya si anak ngerti suatu kata) dan terapi wicara (untuk membantu pengucapan yang benar).

      Berkat terapi mendengar (auditori verbal, TAV) Ellen bisa membedakan kata “papa” dan “mama” yang ia dengar tanpa melihat gerak bibir kami. Jika kami tanya “Mana papa?” atau “Mana mama?” ia bisa menjawab dengan benar (dengan menunjuk sambil mengucapkan papa/mama). Tapi pengucapannya belum jelas, kata “papa” ia ucapkan mirip “mama”.

      Oleh terapis wicara (saat itu masih terapi di suatu RS di Jakbar) Ellen dibantu membedakan pengucapan “papa” dengan “mama”. Entah bagaimana teknik terapinya, tapi hasil pengucapannya bisa dicek yaitu dengan pegang hidung dan rasakan perbedaan getarannya (silakan coba!). Di rumah kami praktekkan pengecekan tsb (Ellen juga suka mempraktekkannya sendiri) beberapa kali. Alhasil Ellen sudah bisa mengucapkan “papa” dengan benar.

      Contoh lain, ketika saya tanya Ellen, “Mama mana?”, dia lihat sekeliling sekilas, kalau tidak terlihat mamanya sering ia ikut tanya “Mama mama?” — maksudnya “Mama mana?” tapi yang keluar kata “mana” mirip pengucapan kata “mama”.

      Oleh terapis wicara di sekolah, entah dengan teknik wicara bagaimana (tapi hasil pengucapannya bisa dicek dengan sentuh bagian bawah dagu dekat leher), sekarang Ellen bisa bedakan pengucapan kedua kata tsb. Kadang ia masih keceplos mengucapkan “Mama mama?” tapi segera diralatnya sendiri, “Mama maNA?”.
      (ditulis oleh papa Ellen berdasarkan penanganan Ellen dengan peran besar sang mama)

      Akan sangat bermanfaat jika ada terapis wicara yang bergabung dan berbagi ilmunya

      Ke Halaman Depan

      Tags:, , , ,
      Posted in Tuna rungu | 11 Comments »

      Koordinasi Peran Orang Tua dan Sekolah dalam Proses Belajar Anak Tuna Rungu

      November 23, 2007

      Keywords: koordinasi, peran, orang tua, guru, sekolah, terapis, belajar, terapi wicara, auditori verbal, tuna rungu / tunarungu

      Kendala Ellen Peran guru Tim PP Teman Orang tua
      Memahami percakapan di kelas Memberi tahu orang tua materi harian, kalau bisa >1 hari sebelumnya (untuk mencari gambar yg sulit diperoleh)

       

      • Menyiapkan Ellen sebelumnya• Mengulang lagi sesudahnya
      Memahami instruksi guru Guru pendamping mengulang dengan bicara dekat telinga, volume normal, kalimat pendek, pointnya sajajika belum mengerti:

      • dengan gerakan tangan

      • ditulis di buku catatan

       

      Melatih di rumah sesuai catatan dari guru
      Memahami pembicaraan teman

       

      Berbicara secara biasa (bertatap muka)jika blm mengerti:

      dengan gerakan tangan

      Mengajar Ellen menjawab pertanyaan/ mengucapkan sesuatu Berbicara dekat telingajika Ellen sulit mengucapkan:• dibantu dengan Ellen melihat gerakan mulut• ditulis di buku catatan

       

      Melatih di rumah sesuai catatan dari guru
      Pengucapan belum jelas Membetulkan pengucapan dgn teknik2 terapi wicara • Memberi masukan pada tim PP mengenai kata-kata baru yang sudah dimengerti Ellen, untuk dibetulkan pengucapannya• Membantu follow up dengan teknik auditori verbal
      Keterbatasan vocab

       

      Menguji pemahaman berdasarkan laporan berkala dari orang tua

      • Memasok kosa kata2 baru dengan teknik auditori verbal, terutama yang sedang jadi materi di kelas

      • Melaporkan pada tim PP secara berkala (mingguan)

      Ke Halaman Depan

      Tags:, , , , , , , ,
      Posted in Tuna rungu | 8 Comments »

      Komunikasi Sehari-hari Anak Tuna Rungu

      November 22, 2007

      Keywords: komunikasi, tuna rungu / tunarungu, berbicara, bercakap-cakap, gerak bibir, terapi

      Dalam percakapan sehari-hari dengan kata-kata yang sudah “dimengerti” Ellen, bukan ketika sedang terapi atau mengajarkan kata/kalimat baru (maksud “dimengerti”: Ellen sudah paham yang kita maksud, walaupun kadang ia bisa merespon dengan kata-kata dan kadang belum bisa):

      kita berbicara secara normal
      (sebagaimana bicara dengan semua orang lain)

      Karena untuk itulah Ellen dimasukkan ke komunitas umum supaya sedikit demi sedikit belajar sampai suatu saat bisa mengejar ketertinggalannya.

      Jadi kami minta pengertian dan kerjasama semua pihak yang terkait dengan kehidupan sehari-hari Ellen (keluarga, pengasuh, guru sekolah, terapis wicara, guru sekolah minggu, teman-teman, tetangga) untuk:

      1. Tidak memandang Ellen sebagai anak yang khusus jadi tidak perlu mengajaknya berkomunikasi dengan cara khusus (memperlihatkan gerak bibir, berbicara keras/teriak, bahasa isyarat/gerakan tangan)

      2. Memahami keterbatasan komunikasi Ellen karena usia mendengarnya yang baru 2 tahun sehingga belum banyak kosa kata (tetapi perkembangan intelektualnya biasa) dan berbicara secara normal sebagaimana kepada anak yang masih sangat kecil, sambil memberi ruang kepada Ellen untuk mengejar ketertinggalannya.

      Point 1 terutama sangat berat. Sulit sekali mengubah paradigma dan persepsi kebanyakan orang terhadap anak tuna rungu: Bahwa anak tuna rungu tidak bisa mendengar, sehingga harus bicara berhadap-hadapan dengan perlihatkan gerak bibir, dengan suara keras/teriak, dengan bantuan isyarat/gerakan tangan.

      Syukurlah anggota keluarga di rumah sudah sama pandangan dan menerapkannya. Kalangan lain mudah-mudahan bisa segera menyusul.

      Ke Halaman Depan

      Tags:, , , , ,
      Posted in Tuna rungu | 10 Comments »

      Terapi Terpadu untuk Anak Tuna Rungu

      November 21, 2007

      Keywords: terapi mendengar / terapi dengar, auditory verbal therapy / terapi auditori verbal, auditory oral therapy, AVT / TAV, terapi wicara, implan koklea / cochlea implant, alat bantu dengar / ABD, komunikasi, tunarungu

      Banyak yang mau ditulis, tapi masih repot sama si baby. Tapi kemarin harus nulis buat pihak sekolah si kakak, jelasin beberapa hal. Ini menyangkut komunikasi si kakak, Ellen (6 tahun), yang tuna rungu tapi kami masukkan sekolah umum. Sekaligus berbagi informasi di sini, kalau-kalau berguna. Tulisan terkait akan menyusul (silakan lihat di Recent Posts).

      Prinsip Dasar Terapi Ellen
      (Terapi terpadu = terapi mendengar + terapi wicara)

      1. Mendengar melalui telinga yang dibantu ABD, bukan karena melihat gerakan tangan atau gerakan mulut.

      2. Keterbatasan si anak dalam merespon pembicaraan kita adalah karena belum mengerti kata/kalimat yang didengar (keterbatasan kosa kata, karena baru mulai mendengar selama 2 tahun), sehingga perlu dibantu dengan gambar/gerakan tangan. Tetapi bantuan inipun sifatnya hanya sesaat dalam rangka memasok kata baru, setelah kata tersebut dimengerti, bantuan visual dihilangkan.

      3. Karena itu yang penting adalah memasok kosa kata ke telinga Ellen, tanpa menuntut dia segera/langsung dapat mengerti apalagi mengucapkan. John Tracy Clinic menuliskan: untuk dapat mengerti suatu kata si anak harus mendengar 100 kali, untuk dapat mengucapkan ia harus mendengar 1000 kali. Jadi sejak Ellen memakai ABD kami konsentrasi memasok dan memasok kata ke telinganya (saat bercakap-cakap normal, maupun saat spesifik mengajarkan kata-kata baru).

      4. Teknik berbicara adalah dengan volume suara normal di dekat telinganya. Hal ini bertujuan agar suluruh konsonan dapat ditangkap. Bicara pada jarak yang lebih jauh dengan suara keras (berteriak) menyebabkan yang ditangkap hanya vokal saja.

      5. Kami telah menerapkan point 1-4 selama 1 tahun dan telah terbukti menunjukkan hasil yang baik. Pada akhir tahun pertama, dia baru memiliki bahasa reseptif (paham beberapa kata yang kami ucapkan tanpa dia melihat gerak bibir, tapi dia belum bisa mengucapkannya), lalu setelah itu mulai muncul kata-kata pertamanya (walau pengucapan tidak sempurna, tetapi konsisten), dan langsung disusul dengan kata-kata berikutnya. Metode ini biasa disebut teknik auditory verbal. Ini yang kami terapkan…

      6. Kendala yang muncul adalah pengucapan yang masih sangat lemah, karena itulah atas saran John Tracy Clinic kemudian Ellen dibantu terapi wicara (di suatu RS). Terapis wicara membantu membentuk pengucapan Ellen dengan teknik terapi wicara terhadap kata-kata yang sudah dimengerti Ellen tetapi belum bagus pengucapannya. Walaupun hanya 4 bulan (terpaksa quit karena tidak tertampung jadwal baru mereka yang hanya pagi–siang), pola ini telah menunjukkan hasil yang menggembirakan. Metode auditory verbal + terapi wicara ini biasa disebut auditory oral. Ini yang kami lanjut-terapkan saat ini (dengan bantuan terapis wicara di sekolah).

      Catatan:
      – Penelitian modern menyatakan hampir semua anak tuna rungu masih punya sisa pendengaran (tidak 100% tuli). Sisa pendengaran ini dapat dioptimalkan dengan bantuan alat bantu dengar (ABD, walaupun tidak secanggih implan koklea).
      – Tetapi memakai ABD tidak sama dengan orang memakai kaca mata, yang langsung bisa melihat dengan lebih jelas. Karena respon atas stimuli visual adalah langsung, sedangkan respon atas stimuli auditori adalah melalui tahap pemahaman/interpretasi dulu. Untuk mencapai tahap pemahaman yang penting adalah harus sering mendengar dan mendengar, dengan pengucapan yang jelas, kalimat pendek, dan jika perlu disertai bantuan visual: gambar & gerakan tangan (kadang tanpa bantuan akan sulit anak memahami kata-kata baru, mirip kita nonton film berbahasa asing dimana kita mendengar pemain berbicara cas-cis-cus tanpa kita menangkap artinya). Tetapi bantuan itu perlahan dihilangkan, sehingga nantinya hanya akan berkomunikasi secara verbal.(by: mama Ellen, edited by papa Ellen)

      Ke Halaman Depan



      Topik Tuna Rungu pindah ke http://tunarungu.wordpress.com


      Tags:, , , , ,
      Posted in Tuna rungu | 35 Comments »


      //

      //

      // <![CDATA[
      /*

      Oleh: slbkarangampel | 19 November 2009

      istilah pendidikan luar biasa

      Sumber:http://www.unj.ac.id/fip/plb/index.htm

      ANAK DENGAN GANGGUAN SPEKTRUM AUTIS

      Jika anda mendapatkan informasi tentang anak autis dari media, anda mungkin ingin tahu apakah yang menyebabkan penyimpangan dalam hidup mereka. Pada surat kabar, majalah atau artikel, biografi, dan roman terkadang anak autis dilukiskan seperti sesuatu yang istimewa namun esentrik, terkadang juga sebagai seseorang yang lemah, dan seolah-olah tidak dapat menjalani kehidupan sehari-hari. Sebenarnya, uraian di atas berdasarkan fakta. Autisme, sekarang ini umumnya dikenal sebagai gangguan spektrum autis, dan telah diuraikan sebagai suatu teka-teki, sebab secara luas jenis kelainan ini berbeda dan mempunyai karakteristik tersendiri dari kelainan lainnya.

      • Apakah yang dimaksud dengan gangguan spektrum autis?

      Studi tentang gangguan spektrum autis adalah suatu istilah baru dalam pendidikan khusus. Bagaimanapun, anda akan melihat perkembangan pemahaman tentang kelainan ini dengan cepat dan pada prakteknya, siswa-siswa ini menurut penelitian mereka memiliki karakteristik dan kebutuhan.

        • Perkembangan

      Pada tahun 1943, Leo Kanner, seorang psikolog membagi ke dalam sebelas kelompok anak-anak kelainan ini dengan kelainan yang lain. Menurut Kanner (1943), kebutuhan khusus anak-anak adalah nyata bahkan dari awal masa kanak-kanak, antara lain :

      • Suatu ketidakmampuan dalam berhubungan dengan orang lain.
      • Keterlambatan perkembangan bahasa, yaitu kegagalan perkembangan untuk tujuan komunikasi.
      • Perkembangan dan pertumbuhan fisik.
      • Perilaku akibat lingkungan.
      • Memiliki suatu keasyikan dan daya tarik yang lebih pada suatu obyek.
      • Perilaku yang berulang-ulang (stererotifik) dan memiliki stimulasi-stimulasi lain.

      Karakteristik autis yang utama seperti telah dijelaskan oleh Leo Kanner yang lebih dari separuh abad yang lalu telah ditinjau kembali dan pada tahun terakhir definisi konseptual, autis berkembang menurut pengamatan Kanner. Kira-kira pada waktu yang sama sama kanner menulis tentang autis, Han Aspenger, seorang dokter, bekerjasama dengan kelompok anak-anak dengan gangguan perkembangan saraf dan gangguan sosial. Aspenger. Menjelaskan tentang kelompok anak diagnostik secara rinci (aspenger, 1944). Pekerjaan aspenger ini menekankan pada penyimpangan sosial, pengasingan, yaitu menyangkut kemampuan belajar anak. Ia mempercayai bahwa dalam beberapa hal anak-anak membentuk suatu kelompok yang berbeda.

          • Awal Kepercayaan

      Selama tahun 1950-an & 1960-an para ahli medis percaya bahwa autis disebabkan oleh pemisahkan, kurangnya ibu – terkadang disebut “ibu lemari pendingin” suatu acuan terhadpa dinginnya mereka – yang melakukan kesalahan dalam pengasuhan bayi mereka. Sebagi dampak dari kepercayaan ini, banyak ibu menginginkan bagaimana membuat yang memiliki autisme agar mendapatkan kehangatan dan cinta agar anak-anak dapat tumbuh dengan baik. Penelitian kemudian mulai mempertanyakan masalah ini, namun tidak sampai tahun 1970-an muncullah studi dari pertunjukan kembar berdasarkan genetika untuk austisma. Setelah 10 tahun kemudian, studi ini telah diperluas & ditinjau kembali, dan telah sepenuhnya dapat membuktikan ketidakbenaran dongeng dari kesalahan pengasuhan sebagai penyebab autisma.

          • Penyusunan Pemahaman

      Pada tahun 1981 perbedaan antara autisma & Sindrom Asperger menjadi hilang ketika Lorna Wing menulis tentang 35 anak & orang dewasa dengan gangguan keterlambatan, menimbulkan minat dalam perawatan & dalam hal ini. Sejak saat itu, para ahli lebih mempelajari sebagian besar tentang sekitar 2 perbedaan yang nyata. Sebagai contoh, mereka telah menentukan bahwa individu tersebut dengan gangguannya, mungkin memiliki gejala yang halus atau mungkin dampak yang cukup jelas (Wing, 1991). Autisme telah diidentifikasi sebagai salah satu katgori kecacatan dalam IDEA yang berawal pada tahun 1990 dan pada tahun 1994 ditambah menjadi gangguan khusus oleh Asosiasi Psikiater Amerika (APA) yang secara luas menggunakan Diagnostik dan Statistika Manual of Mentel Disorder, edisi ke 4 (Asosiasi Psikiater Amerika, 1994).

        • Definisi Gangguan Spektrum Autis

      Sebagaimana yang telah anda temukan untuk jenis kecacatan yang lain, bahasa yang berhubungan dengan autisma memerlukan suatu penjelasan yang ringkas. Istilah tradisional yang digunakan untuk kelompok ini adalah Autisma, dan istilah tersebut telah digunakan banyak orang dan digunakan dalam IDEA dan beberapa undang-undang pendidikan khusus. Istilah Gangguan Spektrum Autis digunakan dalam buku ini karena mengklasifikasikan bahwa gangguan ini terjadi dalam banyak cara dan tidak bisa diuraikan dalam masing-masing jalan. Gangguan spektrum Autis dengan cepat menjadi istilah yang dipilih oleh para ahli dalam bidangnya. Akhirnya, seperti yang akan anda pelajari nanti, di dalam lingkaran medis, Autisme & Sindrom Asperger keduanya dipertimbangkan menjadi bagian dan kecacatan yang disebut gangguan perkembangan pervasif (GPP).

          • Definisi Pemerintah Pusat

      Ketika autisma ditambahkan ke dalam IDEA pada tahun 1990, hal itu diartikan :

      • Autisma berarti suatu kecacatan perkembangan yang dengan mantap mempengaruhi komunikasi lisan dan non lisan dan interaksi sosial, pada usia dibawah 3 tahun, yang berdampak pada perolehan pendidikan pada anak. Karakteristik lain yang dikaitkan dengan anak autis adalah perulangan aktifitas, penolakan terhadap perubahan lingkungan atau perubahan rutinitas harian dan tanggapan yang tak lazim pada perasaan. Istilah tersebut berlaku jika perolehan pendidikan anak kurang baik karena anak mengalami gangguan emosional
      • Seorang anak yang memperlihatkan gejala “autis” pada usia di atas 3 tahun dapat didiagnosa mengalami “autisma” jika kriteria pada paragraf di atas terpenuhi.

      Definisi ini mengikuti pedoman IDEA, menspesifikasikan beberapa karakter yang esensial dari siswa dengan gangguan tersebut, di luar kecacatan lain, dan ketetapan dampak dan perolehan pendidikan. Bagaimanapun, hal itu tidak menyediakan banyak detil dalam istilah-istilah dari pemahaman banyaknya jenis siswa yang mungkin mengalami gangguan-gangguan ini.

          • Definisi Asosiasi Psikiater Amerika

      Karena Gangguan Spektrum Autis umumnya didiagnosa oleh komunitas medis menggunakan ukuran-ukuran permanen di dalam Diagnostik and Statistikal Manual of Mental Disorder, edisi ke-4. Perbaikan teks (Asosiasi Psikiater Amerika, 2000), adalah penting bahwa anda memahami definisi ini sebagaimana yang disediaka IDEA. Seperti yang dicatat diawal APA menggolongkan autisma sebagai jenis Gangguan Perkembangan Peruasif (GPP) yang ditandai oleh perusakan-perusakan pelemahan di beberapa area perkembangan; kemampuan interaksi sosial, keterampilan komunikasi atau pengulangan perilaku, minat dan aktivitas.

      Sub kategori dari gangguan perkembangan peruasif dalam diskusi ini meliputi gangguan autistik, sindrom asperger, dan gangguan perkembangan peruasif tidak termasuk yang ditetapkan.

      Hasil diagnosa dari gangguan autis disediaka bagi individu yang menunjukkan penurunan interaksi sosial dan komunikasi, seperti halnya, perulangan, membeo dan diiringi oleh keterlambatan mental/retardasi mental.

      Kriteria Gangguan Autisma
      • Dari total enam (atau lebih) item dari (1), (2) dan (3), dengan sedikitnya dua dari (1) dan sisanya dari (2) atau (3).
      • Penurunan kwalitatif dalam interaksi sosial, yang dinyatakan sedikitnya dua diantara yang berikut:
      • Penurunan berbagai perilaku nonverbal seperti kontak mata, expresi wajah, perawakan badan dan isyarat dalam interaksi sosial.
      • Kegagalan untuk mengembangkan hubungan kerjasama sesuai tingkatan perkembangan.
      • Tidak adanya pergerakan spontan untuk mencari, memberi atau minat terhadap suatu benda dan menunjukkannya kepada orang lain.
      • Tidak adanya sosialisasi atau timbal balik emosional.
      • Penuruna kualitatif dalam komunikasi, yang dinyatakan sedikitnya satu dari yang berikut :
      • Kesulitan/tidak adanya perkembangan bahasa bicara (tidak diiringi oleh, usaha perbaikan dengan alternatif komunikasi seperti isyarat/mimik).
      • Individu dengan suara yang cukup, penurunan dalam kemampuan berkomunikasi dan arah dengan orang lain.
      • Penggunaan bahasa yang diulah atau membeo
      • Perilaku yang spontanitas yang suka meniru sesuai tingkat perkembangan.
      • Keterbatasan, pengulangan, dan peniruan perilaku, minat & aktivitas, yang dinyatakan sedikitnya satu dari yang berikut :
      • Ketertarikan terhadap satu atau lebih peniruan dan minat terhadap suatu dengan intensitas dan fokus.
      • Minat yang tidak fleksibel ke spesifik, rutinitas dan ritual yang tidak berfungsi
      • Perulangan aktivitas dan peniruan.
      • Keasyikan dengan bagian dari suatu benda.
      • Keterlambatan/tidak bermalnya fungsi berikut sdikitnya satu dari yang beriku, sebelum usia 3 tahun : (1) Iteraksi sosial (2) Bahasa yang digunakan dalam komunikasi sosial atau (3) permainan imajinatif & simbolis.
      • Gangguan-gangguan tersebut tidak lebih baik oleh gangguan Rett atau gangguan disintegratif pada kanak-kanak.
      Oleh: slbkarangampel | 19 November 2009

      Budidaya mangga

      Sumber:http://teknis-budidaya.blogspot.com/2007/10/budidaya-mangga.html



      PENDAHULUAN
      Produksi mangga pada saat ini belum mampu memenuhi permintaan pasar, khususnya pasar luar negeri. Ketidakmampuan ini bukan hanya disebabkan produktivitas rendah tetapi juga kualitasnya masih kurang. Kondisi ini disebabkan oleh penerapan teknologi budidaya yang belum optimal.
      Memperhatikan hal tersebut PT. NATURAL NUSANTARA membantu peningkatan produksi secara kuantitas , kualitas dan kelestarian (Aspek K-3). sehingga petani mampu bersaing di era pasar bebas.
      AGROEKOLOGI
      Tanaman mangga tumbuh baik pada ketinggian 50-300 m dpl pada lapisan tanah tebal dan struktur tanah remah dan berbutir-butir.
      VARIETAS
      Varietas yang bernilai jual tinggi antara lain Gadung 21 atau Arumanis 143. Varietas lainnya adalah Manalagi 69, Lalijiwo, Chokanan dan Golek 31.
      PERSIAPAN LAHAN
      Lubang tanam dibuat 1-2 bulan sebelum tanam,ukuran 1 m x 1m x 1 m dan jarak tanam 6 m x 8 m. Dua minggu sebelum pelaksanaan tanam, tanah galian dimasukkan kembali ke dalam lubang tanam dengan campur pupuk kandang dengan perbandingan 1 : 1. Akan lebih optimal siram SUPERNASA (0,5 sdm / + 5 lt air/pohon).
      PENANAMAN
      Penanaman di awal musim hujan. Sebelum bibit ditanam kantong plastik dilepas. Kedalaman tanam + 15-20 cm diatas leher akar dan tanah disekitar tanaman ditekan ke arah tanaman agar tidak roboh. Tanaman diberi naungan dengan posisi miring ke barat dan selanjutnya dikurangi sedikit demi sedikit.
      PEMUPUKAN
      ~ Pupuk Kandang (PK) diberikan 1 kali pada awal musim hujan. Caranya dibenamkan disekitar pohon selebar tajuk tanaman atau menggali lubang pada sisi tanaman. Mangga umur 1 – 5 tahun diberi 30 kg PK, umur 6 – 15 tahun diberi 60 kg PK. Akan lebih optimal jika ditambahkan ~ ~ SUPERNASA atau jika pupuk kandang sulit dapat digunakan SUPERNASA dengan dosis :
      – Alternatif 1 : 0,5 sendok makan/ 5 lt air per tanaman.
      – Alternatif 2 : 1 botol SUPER NASA encerkan dalam 2 lt (2000 ml) air jadikan larutan induk. Kemudian setiap 1 lt air diberi 20 ml larutan induk tadi untuk menyiram per pohon.
      ~ Pemberian SUPERNASA selanjutnya dapat diberikan setiap 3 – 4 bulan sekali.
      ~ Penyemprotan POC NASA (4-5 ttp/tangki) atau lebih optimal POC NASA (3-4 ttp) + HORMONIK (1 ttp ) per tangki setiap 1 – 3 bulan sekali.
      ~ Pupuk NPK 2 kali setahun di awal (Nopember – Desember), akhir musim hujan (April – Mei) dosis sbb:

      Umur (th) PK
      (kg)
      Dosis Pupuk Makro (KG/Pohon)
      ZA TSP KCl
      1 – 3 20 – 30 0.5 – 1 0.25-0.5 0.25-0.5
      4 – 6 30 – 40 1 – 2 0.5 – 1 0.5 – 1
      7 – 10 50 – 60 2 – 3 1 – 1.5 1 – 1.5
      > 10 50 – 60 3 – 4 1.5 – 2 1.5 – 2

      PEMANGKASAN
      Pangkas Bentuk (3 tahap) :
      Tahap I : umur 1 tahun setelah tanam pada musim hujan dengan memotong batang setinggi 50 – 60 cm dari permukaan tanah dan pemotongan di atas bidang sambungan. Dari cabang yang tumbuh dipelihara 3 cabang yang arahnya menyebar.
      Tahap II : pemangkasan dilakukan pada ketiga cabang yang tumbuh tersebut setelah berumur 2 tahun, caranya menyisakan 1 – 2 ruas/pupus. Tunas yang tumbuh pada masing-masing cabang dipelihara 3 tunas. Jika lebih dibuang. Tahapan pemangkasan tersebut akan diperoleh pohon dengan rumus cabang 1- 3 – 9.
      Tahap III : umur 3 tahun, cara sama seperti tahap II, tetapi tunas yang tumbuh dipelihara semua untuk produksi.
      PANGKAS PRODUKSI
      Pemangkasan ini untuk memelihara tanaman dengan memotong cabang mati / kering, cabang yang tumbuh ke dalam dan ke bawah serta cabang air yaitu cabang muda yang tidak akan menghasilkan buah. Pemangkasan produksi dilaksanakan segera setelah panen.
      PENDANGIRAN
      Dilakukan 2 kali dalam setahun pada awal dan akhir musim hujan, dengan membalik tanah (pembumbunan) di sekitar kaca tanaman agar patogen yang ada dalam tanah mati.
      MULCHING (MULSA)
      Pemberian mulsa di akhir musim hujan, menggunakan jerami / sisa-sisa bekas pangkasan / tanaman sela.
      PENGENDALIAN GULMA
      Pengendalian gulma dilakukan minimal 3 kali setahun.
      INDUKSI BUNGA
      Untuk merangsang pembungaan digunakan Pupuk Organik Padat SUPER NASA dengan dosis 1-2 sendok/pohon dicampur 10 liter air disiramkan secara merata di bawah kanopi pohon setelah pupus kedua ( Februari-Maret) dan disemprot POC NASA (3-4 ttp/tangki) + HORMONIK (1 ttp) per tangki.
      PENGELOLAAN BUNGA DAN BUAH
      Pengelolaan bunga dan buah dilakukan 4 kali, pada saat bud break, bud elongation, mango size (kacang hijau) dan marble size (jagung). Pupuk yang digunakan :
      1. Monokalsium Phospat ( MKP ) diberikan sebelum muncul tunas baru atau bud break dan pada saat bud break atau bud elongation (dosis 2,5 gr/liter).
      2. POC NASA diberikan saat bud break, bud elongation, (dosis 4-5 tutup/tangki).
      3. POC NASA (3-4 ttp) + HORMONIK (1 ttp) per tangki diberikan pada saat mango size dan marble size.
      HAMA DAN PENYAKIT
      a. Tip Borer, Clumetia transversa
      Ulat ini menggerek pucuk yang masih muda (flush) dan malai bunga dengan mengebor/menggerek tunas atau malai menuju ke bawah. Tunas daun atau malai bunga menjadi layu, kering akibatnya rusak dan transportasi unsur hara terhenti kemudian mati. Pengendalian; cabang tunas terinfeksi dipotong lalu dibakar, pendangiran untuk mematikan pupa, penyemprotan dengan PESTONA.
      b. Thrips ( Scirtothrips dorsalis )
      Hama ini sering disebut thrips bergaris merah karena pada segment perut yang pertama terdapat suatu garis merah. Hama ini selain menyerang daun muda juga bunga dengan menusuk dan menghisap cairan dari epidermis daun dan buah. Tempat tusukan bisa menjadi sumber penyakit. Daun kelihatan seperti terbakar, warna coklat dan menggelinting. Apabila bunga diketok-ketok dengan tangan dan dibawahnya ditaruh alas dengan kertas putih akan terlihat banyak thrips yang jatuh. Pengendalian : tunas muda terserang dipotong lalu dibakar, tangkap dengan perangkap warna kuning, pemangkasan teratur, penyemprotan dengan BVR atau PESTONA
      c. Ulat Phylotroctis sp.
      Warna sedikit coklat (beda dengan Clumetia sp. yang warnanya hijau) sering menggerek pangkal calon malai bunga. Telur Phyloctroctis sp. menetas dan dewasa menyerang tangkai buah muda (pentil). Buah muda gugur karena lapisan absisi pada tangkai buah bernanah kehitaman. Aktif pada malam hari. Pengendalian dengan PESTONA.
      d. Seed Borer, Noorda albizonalis
      Hama ini menggerek buah pada bagian ujung atau tengah dan umumnya meninggalkan bekas kotoran dan sering menyebabkan buah pecah. Ulat ini langsung menggerek biji buah akibatnya buah busuk dan jatuh. Berbeda dengan Black Borer yang menggerek buah pada bagian pangkal buah. Lubang gerekan dapat sebagai sumber penyakit. Pengendalian : pembungkusan buah, kumpulkan buah terserang lalu dibakar, semprot dengan PESTONA.

      e. Wereng mangga ( Idiocerus sp.)
      Serangan terjadi saat malai bunga stadia bud elongation. Nimfa dan wereng dewasa menyerang secara bersamaan dengan menghisap cairan pada bunga, sehingga kering, penyerbukan dan pembentukan buah terganggu kemudian mati. Serangan parah terjadi jika didukung cuaca panas yang lembab. Hama ini dapat mengundang tumbuh dan berkembangnya penyakit embun jelaga (sooty mold) dengan dikeluarkan embun madu dari wereng yang dapat menyebabkan phytotoxic pada tunas, daun dan bunga. Pengendalian : pengasapan, penyemprotan BVR/PESTONA sebelum bunga mekar/pada sore hari.

      f. Lalat Buah ( Bractocera dorsalis )
      Buah yang terserang mula-mula tampak titik hitam, di sekitar titik menjadi kuning, buah busuk serta terjadi perkembangan larva. Bersifat agravator yaitu memungkinkan serangan hama sekunder (Drosophilla sp.), jamur dan bakteri. Pengendalian : pembungkusan buah , pemasangan perangkap lalat buah.

      g. Penyakit Antraknose (Colletotrichum sp.)
      Terjadi bintik-bintik hitam pada flush, daun, malai dan buah. Serangan menghebat jika terlalu lembab, banyak awan, hujan waktu masa berbunga dan waktu malam hari timbul embun yang banyak. Apabila bunganya terserang maka seluruh panenan akan gagal karena bunga menjadi rontok. Pengendalian : pemangkasan, penanaman jangan terlalu rapat, bagian tanaman terserang dikumpulkan dan dibakar.

      h. Penyakit Recife, Diplodia recifensis
      Penyakit ini disebut juga Blendok, vektor penyakit ini adalah kumbang Xyleborus affinis. Kumbang ini membuat terowongan di batang/cabang kemudian dan cendawan Diplodia masuk ke dalam terowongan. Di luar tempat kumbang menggerek akan keluar blendok (getah). Penyakit mangga lainnya seperti embun jelaga (jamur Meliola mangiferae), kudis/scab (Elsinoe mangiferae), bercak karat merah (ganggang Cephaleuros sp.)

      Catatan : Jika Pengendalian hama dan penyakit dengan pestisida alami belum mengatasi, dapat digunakan pestisida kimia sesuai anjuran. Agar penyemprotan lebih merata dan tidak mudah hilang oleh air hujan tambahkan Perekat Perata AERO 810 dosis + 5 ml (0,5 tutup)per tangki. Penyemprotan herbisida (untuk gulma) agar lebih efektif dan efisien dapat di campur Perekat Perata AERO 810, dosis + 5 ml (1/2 tutup)/tangki

      PANEN DAN PASCA PANEN
      Panen dilakukan pada umur + 97 hari setelah bunga mekar, buah berbedak, dan pada jam 09.00 – 16.00 WIB dengan menyisakan tangkai buah sekitar 0,5 – 1 cm.


      Oleh: slbkarangampel | 17 November 2009

      Autisme

      Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas

      Autisme adalah suatu kondisi mengenai seseorang sejak lahir ataupun saat masa balita, yang membuat dirinya tidak dapat membentuk hubungan sosial atau komunikasi yang normal. Akibatnya anak tersebut terisolasi dari manusia lain dan masuk dalam dunia repetitive, aktivitas dan minat yang obsesif. (Baron-Cohen, 1993). Menurut Power (1989) karakteristik anak dengan autisme adalah adanya 6 gangguan dalam bidang:

      • interaksi sosial,
      • komunikasi (bahasa dan bicara),
      • perilaku-emosi,
      • pola bermain,
      • gangguan sensorik dan motorik
      • perkembangan terlambat atau tidak normal.

      Gejala ini mulai tampak sejak lahir atau saat masih kecil; biasanya sebelum anak berusia 3 tahun.

      Autisme dalam Data Statistical Manual R-IV merupakan salah satu dari lima jenis gangguan dibawah payung PDD (Perpasive Development Disorder) di luar ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) dan ADD (Attention Deficit Disorder). Gangguan perkembangan perpasiv (PDD) adalah istilah yang dipakai untuk menggambarkan beberapa kelompok gangguan perkembangan di bawah (umbrella term) PDD, yaitu:

      1. Autistic Disorder (Autism) Muncul sebelum usia 3 tahun dan ditunjukkan adanya hambatan dalam interaksi sosial, komunikasi dan kemampuan bermain secara imaginatif serta adanya perilaku stereotip pada minat dan aktivitas.
      2. Asperger’s Syndrome Hambatan perkembangan interaksi sosial dan adanya minat dan aktivitas yang terbatas, secara umum tidak menunjukkan keterlambatan bahasa dan bicara, serta memiliki tingkat intelegensia rata-rata hingga di atas rata-rata.
      3. Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified (PDD-NOS) Merujuk pada istilah atypical autism, diagnosa PDD-NOS berlaku bila seorang anak tidak menunjukkan keseluruhan kriteria pada diagnosa tertentu (Autisme, Asperger atau Rett Syndrome).
      4. Rett’s Syndrome Lebih sering terjadi pada anak perempuan dan jarang terjadi pada anak laki-laki. Sempat mengalami perkembangan yang normal kemudian terjadi kemunduran/kehilangan kemampuan yang dimilikinya; kehilangan kemampuan fungsional tangan yang digantikan dengan gerakkan-gerakkan tangan yang berulang-ulang pada rentang usia 1 – 4 tahun.
      5. Childhood Disintegrative Disorder (CDD) Menunjukkan perkembangan yang normal selama 2 tahun pertama usia perkembangan kemudian tiba-tiba kehilangan kemampuan-kemampuan yang telah dicapai sebelumnya.

      Diagnosa Perpasive Develompmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD – NOS) umumnya digunakan atau dipakai di Amerika Serikat untuk menjelaskan adanya beberapa karakteristik autisme pada seseorang (Howlin, 1998: 79). National Information Center for Children and Youth with Disabilities (NICHCY) di Amerika Serikat menyatakan bahwa Autisme dan PDD – NOS adalah gangguan perkembangan yang cenderung memiliki karakteristik serupa dan gejalanya muncul sebelum usia 3 tahun. Keduanya merupakan gangguan yang bersifat neurologis yang mempengaruhi kemampuan berkomunikasi, pemahaman bahasa, bermain dan kemampuan berhubungan dengan orang lain. Ketidakmampuan beradaptasi pada perubahan dan adanya respon-respon yang tidak wajar terhadap pengalaman sensoris seringkali juga dihubungkan pada gejala autisme.

      Older Posts »

      Kategori

      Ikuti

      Get every new post delivered to your Inbox.